Um curso regular de ciências é quase como uma boa série televisiva

Costumo brincar com os alunos, vez ou outra, sobre estarmos na Nª temporada de Física [nomedaescola], aproveitando a situação para discutir alguma ideia sobre esse universo estranho que a Física pode ser. É uma maneira ~divertidinha~ que a gente inventa nuns dados momentos das aulas para fazer menção àquele personagem da temporada passada, que todo mundo pensou ter morrido mas apenas esteve desaparecido numa floresta, se alimentando de frutos e restos animais, ou para deixar um pequeno spoiler sobre um casamento muito bizarro que vai ocorrer dentro de algumas semanas, entre duas personagens visualmente bastante distintas.

Traduzindo para o universo da Física, trata-se de um recurso narrativo para relembrar algum ente físico estudado em aulas anteriores, bem como mencionar que, em aulas futuras, aquilo que está sendo estudado no momento voltará a ser mencionado, numa fusão de ideias e de conceitos.

Você pode até me dizer que isto é típico do professor faceirão de cursinho, que leva o violão pra sala de aula e mostra sua mais nova paródia da música Yesterday, dos Beatles — supostamente uma maneira lúdica e inovadora de ensinar o conceito de reação química para alunos do primeiro ano do ensino médio. Mas existe uma boa gama de paralelos e aproximações que podemos traçar entre um curso regular de ensino e uma boa série — daquelas que a gente comenta com os amigos em ocasiões festivas e evita as redes sociais para não se deparar com possíveis informações soltas que preferíamos não ter acesso antes de assistir ao episódio.

Ao meu ver, existem duas características matadoras presentes nas melhores séries que nós, jovens adultos, presenciamos nos últimos anos:

1 — Uma boa série sabe, desde seu começo, para onde está indo.
2 — Uma boa série, apesar de bem contada e “bem explicada”, nunca é fechada em si mesma.

E acredito que isso tenha muito a ver com um curso regular de qualquer coisa que seja. Para fins de entendimento, vou utilizar como base um curso de Física do ensino médio, por ser algo mais próximo de minha vivência. Mas acredito que valha para qualquer outra área de conhecimento, em qualquer nível de ensino. Fiz uns testes mentais — de 13 segundos — com português do ensino fundamental I e funcionou bem.

(Todas as histórias de terceiros são fictícias e nenhum animal foi ferido para a redação deste documento.)

Uma boa série sabe, desde seu começo, para onde está indo

O tempo é um círculo plano, amigo

Em toda série televisiva, existe uma equipe razoavelmente grande que cuida de vários detalhes sobre a produção daquele conteúdo. Dois desses papéis importantes são o do roteirista, ou da equipe de roteiristas, e do diretor. Sendo um roteiro novo ou adaptado, pouco importa; o material será trabalhado de modo a traçar um fio condutor para a narrativa, levando em consideração elementos inerentes daquele tipo de mídia. Afinal, não é somente uma história, como consta num livro; ela possui elementos visuais em movimento. Ademais, sua característica episódica e seriada também é fundamental para contar algo a alguém.

No início da jornada, a produção já conhece seu fechamento

Isso significa dizer que aquela história possui um objetivo. Ela tem início, fim e meio. E aquilo que considero fundamental: no início da jornada, a produção já conhece seu fechamento. Pode ser que, no meio do caminho, o espectador sinta-se perdido. Isso é normal e, na maioria dos casos, desejado pela série. Faz parte de uma trama envolvente aquela boa dose de mistério, uma certa aura de insegurança: a série está te conduzindo — às vezes pela mão, noutras andando alguns passos à frente.

Um bom curso escolar pode se parecer com isso. Além do planejamento anual, feito no início do ano letivo, existem sequências didáticas abrangendo um número determinado e específico de aulas — não há um número fechado; podem ser 2 ou 20 aulas, a depender do que foi programado. Isto significa dizer que também há um objetivo ali; o que o professor está dizendo, contando, mostrando, pedindo, construindo etc é uma peça desse quebra-cabeças. Como o “roteirista” dessa série, ele têm às mãos muito mais dados do que seus alunos. E, atuando como “diretor” da peça, constrói a teia narrativa que permite aos alunos-espectadores compreender a trama subjacente e construir, por si mesmos, sua própria estória.

Não adianta simplesmente entregar os fatos porque eles não são um dado pronto; precisam ser internalizados pelo aluno. No meio do processo, o professor-diretor percebe que a plateia encontra-se confusa; afinal, estamos passando por um momento delicado, porém importante, escrito pelo professor-roteirista. Uma boa direção conduz o foco do espectador para aquilo que considera importante. O professor-diretor auxilia os alunos relembrando de dados importantes, fazendo-os notar o que parecia escondido.

Pessoalmente, não gosto do excesso de didatismo que encontramos em muitas obras cinematográficas por aí. Essa seria uma grande diferença entre um bom diretor-professor e um bom diretor-de-cinema. Para o primeiro: quanto mais didático, melhor. Já no segundo caso, é bom evitar: o espectador quer pensar sozinho — mostre, não conte. Mas isso foge um pouco de nosso escopo.

Uma boa série, apesar de bem contada e “bem explicada”, nunca é fechada em si mesma

We all get what we deserve

As pessoas gostam de explicar as coisas. Sentir-se ignorante sobre algo nos causa desconforto. Queremos saber o quanto antes, o mais rápido possível, de forma a responder corretamente quando formos questionados, esboçando o sorriso da vitória. Assim, é fácil entender porque muitos espectadores ficam extremamente irritados com pontas soltas ao final da jornada.

Existem situações nas quais esses espectadores têm razão. Algumas séries deram enormes barrigadas, inventando uma miríade de mistérios sem fim, numa espécie de encheção de linguiça que, além de não serem funcionais para a trama, possuíam uma característica gravíssima: não havia explicação alguma. Os fãs defensores dirão que não é bem assim, que poderia haver diferentes interpretações e tal; mas aposto que após algumas rodadas de jägermeister com os roteiristas minha tese se provaria verdadeira: essas pistas falsas eram apenas um recurso para prender a plateia. E nada mais.

Contudo, pontas soltas não são necessariamente um “estelionato cinematográfico”. Eu diria que são mais comuns do que parecem. Ademais: têm mais valor do que julgamos.

Ao contar uma boa história, nem sempre temos oportunidade de explicar todas as relações entre diferentes fatos. Existe um fio condutor contendo a narrativa principal. Ele é entremeado de outras linhas, que ajudam a tecer o argumento, além de dar corpo e textura. Essas linhas alternativas possuem também seus desdobramentos, já que não se tratam de meras “muletas de roteiro”. Tais desdobramentos fazem parte de universos próprios, externos àquele da história sendo contada. Cabe ao espectador se aprofundar nestes universos, se assim desejar.

Buscar universos paralelos ajuda o espectador a construir novas histórias. As suas histórias.

Algumas perguntas ficarão sem respostas. E não há problema algum nisso

Ocorre algo parecido num curso escolar. O professor tem por objetivo fazer seus alunos aprenderem uma série ferramentas cognitivas e dominarem uma determinada gama de conhecimentos. Não é possível, porém, dar conta de tudo. Algumas perguntas ficarão sem respostas. Até mesmo porque, diferentemente dum seriado televisivo, cursos escolares possuem duração limitada, estabelecida e curta — o leitor poderia argumentar que seriados de TV também possuem suas limitações de produção, mas concordemos que possuem muito mais flexibilidade do que um Ensino Médio.

O estudante que se cativou pelas aulas-episódios, que conseguiu se deixar levar pela direção de seu professor, certamente se deparou com essas pontas soltas de universos paralelos. Algumas perguntas conseguiu fazer, obtendo respostas mais ou menos vagas. Noutras, não teve sorte, pois não era o momento certo. Mas a semente da busca ali se instalou; agora, passou de um simples espectador passivo para um conspirador ativo. A série-curso chegou ao fim, mas os ensinamentos são eternos.

Quem sabe até mesmo passará a escrever novas histórias para novos estudantes.

Um último adendo: espectador ou protagonista?

Por fim, é importante frisar que, nesta comparação entre curso escolar e série televisiva, o aluno está sendo considerado um espectador; sua participação reduz-se, portanto, a assistir, não fazendo parte da produção daquela obra audiovisual.

Não é essa a maneira que julgo mais adequada de trabalhar. Reduzir o aluno a um mero espectador passivo, sem opiniões e contribuições a dar, é matar sua curiosidade científica. O aluno deve, sim, fazer parte dessa produção. Mesmo que isto não ocorra o tempo todo, por uma série de razões, devo buscar maneiras de viabilizar este processo.

Numa postagem relativamente antiga, comentei sobre um texto do professor Luis Carlos de Menezes, professor e orientador na pós-graduação na USP. No artigo Aulas-cenas, publicado na primeira edição da Revista Magistério, Menezes faz uma comparação entre uma aula, ou conjunto de aulas, e a realização de um filme ou espetáculo teatral:

As aulas são as cenas, as etapas são os episódios e o filme é a realização de todos. Os alunos são a um só tempo os intérpretes, os iluminadores, os câmeras, partícipes ativos da obra coletiva de aprender. As primeiras aulas servirão para a preparação do elenco, as seguintes são como ensaios, até que todos possam participar para valer da filmagem do que foi previsto no roteiro.

Na proposição das atividades que constroem o aprendizado, a professora ou o professor tem, sobretudo, a função do produtor, mas, em cada aula, eles dirigirão as cenas e seus alunos serão seus protagonistas e coadjuvantes, o espetáculo formativo sendo ainda melhor se todos fizerem conscientemente seus papéis.

Contudo, a proposta deste texto que hoje escrevo é discorrer sobre um dos aspectos de uma aula. Em alguns momentos o aluno acaba, sim, atuando como espectador. Em alguns momentos isto é, sim, desejável, pois faz parte da construção de uma narrativa.

Não precisa ser assim o tempo todo. Mas também não é demérito que, às vezes, assim o seja.

Algumas séries, assim como alguns professores, não são tão boas assim

Existem séries boas, existem bons professores. Em um esforço imaginativo, podemos comparar professores com certas séries famosas que, por um motivo ou outro, não são lá grande coisa. Algumas prometeram muito mas morreram na praia, outras são ruins de dar dó e algumas… bem, a gente meio que atura porque sim. Vejamos alguns exemplos.

O professor ‘Lost’

“Prófeshow” das aulas mirabolantes que não chegam em lugar nenhum
Imagem de Jack, da série televisiva 'Lost', produzida pela ABC
Eu não tenho a menor ideia do que tô fazendo aqui, véi.

Alguns professores são muito queridos pelos alunos. Podemos pensar no caso daquele que chega na escola já cativando a galera com sua simpatia, energia, animação, seu jeito todo extrovertido e especial de dar aulas. Em outros momentos, conta fatos super interessantes sobre a ciência, narra eventos históricos, cria uma atmosfera de mistério e suspense. Exibe vídeos, filmes, entrevistas, toca tambor, assa uma pizza e ensina a tricotar bolsa de barbante.

No meio da euforia, os alunos começam a se perguntar: mas como ele pretende juntar tudo isso? Qual é o objetivo dessa montanha de dados para o curso que ele está lecionando?

Pois bem: não há objetivos. Esse professor não tem a menor ideia de onde quer chegar. No meio do caminho se empolgou demais, perdeu o controle e agora estuda maneiras de voltar no tempo sem ninguém reclamar muito. Suas provas cobram capítulos do livro que não foram discutidos em aula, pois a turma estava ocupada cantando kumbaya no pátio.

Lost foi uma premiada e aclamada série de televisão norte-americana de drama e ficção científica que seguiu a vida dos sobreviventes de um acidente aéreo numa misteriosa ilha tropical, após o avião que viajava de Sydney, Austrália para Los Angeles, Estados Unidos cair em algum lugar do Oceano Pacífico. Produzida pela ABC Studios, teve 6 temporadas, sendo exibida entre 2004 e 2010. (Wikipédia)

O professor ‘Dexter’

Começa muito bem mas acaba muito mal
Personagem Dexter, da série homônima, produzida pelo Showtime
Que morte horrível.

Essa é uma história levemente trágica, então maneiremos do humor ácido.

Um professor maravilhoso, amado por seus alunos, querido pelos colegas e a joia rara da instituição. Bem assentado em sua carreira, tem um início promissor, rapidamente conquistando o respeito das pessoas a seu redor. É funcionário exemplar e dedicado, sabe o que está fazendo e tem domínio técnico sobre sua área de atuação. Ética impecável. Estética admirável.

Mas aí acontece alguma coisa qualquer — ex.: cansou de lecionar; entrou em conflito com os gestores da escola; apercebeu-se da finitude da vida e de nossa insignificância perante o universo etc etc — e tudo desanda de um jeito desastroso. Passa a faltar com seus compromissos, muda completamente de aparência e torna-se irreconhecível. Sua postura, outrora amável, agora é taciturna. Toma decisões equivocadas, sem sentido; o que aconteceu com aquela alma iluminada que tanta esperança nos dava? As pessoas passam a evitá-lo e falar mal de sua pessoa nos corredores.

Em poucos momentos de lucidez, até percebe a situação delicada na qual se encontra, tentando resgatar o pouco de respeito que ainda possui. Em vão; não possuindo mais nenhum resquício do famigerado brilhantismo apresentado no início da carreira, desiste de vez e chuta o pau da barraca.

No último ano atuando como professor, usa a mesma blusa surrada para trabalhar, todos os dias. Faltando duas semanas para o término do período letivo, vende sua casa e não aparece mais, sem avisar ou prestar contas. Hoje trabalha num sebo no interior do estado e conta as horas para a chegada do domingo.

Domingo é dia de jóquei.

Dexter foi uma série televisiva americana de drama/suspense centrada em Dexter Morgan que, valendo-se do fato de ser um especialista forense em análise sanguínea e de trabalhar no Departamento de Polícia de Miami, mata, de um modo bem meticuloso e sem pistas, criminosos que a polícia não consegue trazer à Justiça. Produzida pelo Showtime, teve 8 temporadas, exibidas entre 2006 e 2013. (Wikipédia)

O professor ‘How I Met Your Mother’

Engraçadinho e bobinho; a gente até atura, mas sabe que não é lá grande coisa
Imagem de da série televisiva 'How I Met Your Mother', produzida pela CBS
Quanto falta pra bater o sinal?

Esse tipo de professor costuma dividir a turma em duas facções diametralmente opostas: ou você a m a (miga me dá um tiro essa série é mara) ou você odeia. Existe também a galera que não tá nem aí, mas esses são muito espertos para serem figurantes em um texto supostamente engraçadinho, então vamos deixar para lá.

Costuma ser o professor engraçadão, cheio das gags e piadinhas prontas. Faz graça consigo mesmo e com os outros, nunca tendo medo de ser feliz. Alguns acham engraçado, os fãs sempre dão risadinhas, aqueles que não suportam viram os olhos a cada sílaba proferida — dizem que ele é forçado e fica copiando os outros. De vez em quando, um pequeno grupo vai à coordenação reclamar que o projeto de Bozo não tá dando aula e só fica contando piada. O coordenador dá de ombros; ele traz matrículas, deixa pra lá e volta pra sala, beijo.

No final das contas, é inócuo; pode não ser a melhor coisa do mundo, mas consegue carregar o curso e não faz estragos. Poucos se lembram de cumprimentá-lo no baile de formatura.

How I Met Your Mother foi uma premiada sitcom americana que mostrava Ted Mosby, em 2030, narrando aos seus filhos a história de como conheceu a mãe deles. Produzida pela CBS, teve 9 temporadas, exibidas entre 2005 e 2014. (Wikipédia)

O professor ‘Doctor Who’

tennant
Essa série não acaba nunca mddc

Sabe aquele professor que demora para se aposentar?

Então.

Doctor Who é uma série de ficção científica britânica que mostra as aventuras do Doutor, um Senhor do Tempo, alienígena do planeta Gallifrey, explorando o universo em sua máquina do tempo, uma sensível nave espacial conhecida como TARDIS (Time And Relative Dimension(s) In Space), cuja aparência exterior se assemelha a uma cabine de polícia londrina de 1963. Produzida e transmitida pela BBC desde 1963 possui, até o fechamento dessa edição, 36 temporadas. (Wikipédia)

* * * * *

E você, consegue imaginar outros tipos de ‘professores seriados’? Deixe sua opinião nos comentários!

Que tipo de escola quero para mim?

Foi a pergunta que me fiz certa manhã, no meio do barulho de uma conturbada não-aula. Digo não-aula pois não era possível ministrá-la como planejado, uma vez que 90% dos alunos (dado fornecido pelo Instituto Meu C* de Estatística) se ocupava de outras atividades menos fortuitas — conversar com o colega, tirar selfie com filtro de cachorrinho no snapchat, jogar truco, dormir. Enquanto olhava para a sala, numa mistura de cansaço, perplexidade e resignação, pensava: não é isso o que quero para mim; o que, então, eu quero para mim?

Não quero que esse texto seja encarado como o desabafo de um professor amargurado pelas agruras da profissão. De fato, esperei um bom tempo para escrevê-lo, deixando as ideias incubarem na cachola por algumas semanas e reservando um dia das férias escolares para fazê-lo. Prefiro que ele seja encarado como se pretende: uma reflexão sobre o que a escola é, o que ela pretende ser e o que a torna uma boa escola, tanto como observado pelo professor quanto na concepção do aluno.

Neste exercício de reflexão, pretendo abordar ambos os modos de enxergar a questão. Não acredito que sejam diferentes pontos de vista porque, na minha concepção, possuem áreas em comum. Apelando para meu lado das exatas, poderíamos representar essa situação com um belíssimo diagrama de Venn; a intersecção entre os dois conjuntos representaria o cenário mais favorável. É muito mais simples para mim, no momento atual, escrever aquilo que o professor pensa, uma vez que deixei de ser aluno – principalmente do ensino médio – há algum tempo. Contudo, ao invés de separar em coisas que o professor quer e coisas que o aluno quer, resolvi simplesmente escrever sobre coisas que eu quero — e fica a critério de você, professor ou aluno, reconhecer-se ou não em cada um dos pontos apresentados.

Diagrama de Venn representando os interesses do professor e do aluno acerca da questão "o que é uma boa escola para você?". Poderíamos ter adicionado outros conjuntos — como, por exemplo, a visão da família — mas você entendeu a ideia como um todo ;)
Diagrama de Venn representando os interesses do professor e do aluno acerca da questão “o que é uma boa escola para você?”. Poderíamos ter adicionado outros conjuntos — como, por exemplo, a visão da família — mas você entendeu a ideia como um todo ;)

Antes de continuarmos, um lembrete importantíssimo: eu estou generalizando. Muitas escolas se encaixam em minhas críticas. E muitas escolas não se encaixam em minhas críticas. O fato de utilizar um exemplo X que ocorre na escola Y não nega a ocorrência de W no colégio Z. Mais ainda: eu dizer que X ocorre em muitos Ys não destrói os bons exemplos de Zs, onde ocorre W com frequência. Gosto de um debate saudável, desde que todos os termos sejam esclarecidos. E se você, leitor, tiver bons exemplos que destruam meus argumentos, ficarei contente de lê-los na caixa de comentários! (:

Quero uma escola que me permita trabalhar

Essa me parece uma reivindicação importante e recorrente. A reclamação que mais me faço é: não consigo trabalhar com essas turmas — seja por indisciplina, desinteresse, incompatibilidades de objetivos. Outro pensamento triste que às vezes bate às portas da mente: faz tempo que não dou aulas, no sentido mais estrito da expressão. A gente se vê reduzido a aplicador de pacotes curriculares, meramente cumprindo os conteúdos do material didático.

Neste ínterim, me pego num fogo cruzado, tentando gerenciar os interesses da escola e as expectativas e frustrações dos alunos, quando confrontados com o fracasso escolar. Sendo ainda mais crítico comigo mesmo e com as definições da minha atuação docente, costumo concluir que aquilo que fazemos não passa de mera enganação: vamos de lugar nenhum, rumo a lugar algum. Estamos nos enganando e enganando aos outros, mesmo quando não nos damos conta.

Posso ser menos alarmista e mais pragmático, ao pensar que não há necessidade de exageros: as coisas são do jeito que são, algumas vezes bem ruins, noutras vezes não tão ruins assim. Lecionar, portanto, implica em reconhecer esses espaços de atuação, identificando as melhores propostas de intervenção que me permitam chegar aos objetivos traçados no início do planejamento.

Vamos de lugar nenhum, rumo a lugar algum

Contudo, fica a ênfase, retomando a ideia inicial: eu preciso ter esses espaços de manobra, para atuar de modo coerente, tanto com minha concepção de ensino quanto com aspectos mínimos de humanidade. O que significa dizer que às vezes eu precisarei bater mais o pé para defender minhas convicções, em outros momentos terei que escutar um conselho sábio e ponderado — seja de esferas hierarquicamente superiores a mim (coordenação, direção), seja de meus próprios alunos. Porém, não importa o cenário, uma coisa é certa: as decisões a serem tomadas precisam ter como fundamento primordial o ensino. Esse é o objetivo da escola e qualquer coisa que fuja muito disto não faz o menor sentido.

Quero uma escola que não se entenda como um negócio

Se o objetivo da escola é ensinar algo aos alunos, algo este especificado em seu currículo, as decisões tomadas por seus participantes precisam girar em torno desse tema. Dizendo de modo mais direto: eu não posso me preocupar com determinada atitude minha única e exclusivamente por causa das represálias que ela desencadeará. Deixar de fazer isto ou aquilo por uma questão financeira é rasgar o diploma e cagar no estatuto do colégio.

Oi
“Parmi les choses qui ont changé de 1969 a 2009” (Entre as coisas que mudaram de 1969 a 2009, em tradução livre), publicado no Ouest France, por Emmanuel Chaunu. A referência já é um clichê, mas ilustra bem o pensamento mercadológico presente na cabeça de muitas famílias e alunos. Vale mencionar que ambas situações são pedagogicamente equivocadas.

Isso costuma se fazer bastante presente em instituições de ensino privado. Até consigo entender a lógica por trás de alguns argumentos, uma vez que precisa haver fluxo de capital para manter a escola em seu pleno funcionamento — inclusive para permitir que se pague muito bem (cof, cof) seus funcionários em todos os setores. Porém, não é possível defender uma retórica que deturpe a qualidade do ensino com base em preconceitos de pessoas de fora do âmbito escolar e em achismos gerais sem fundamento algum.

Se o objetivo da escola é ensinar algo aos alunos, as decisões tomadas precisam girar em torno desse tema

Uma situação corriqueira e já debatida um pouco em outro post: notas ruins obtidas pelo aluno numa avaliação ou na média de um período letivo (bimestre ou trimestre, dependendo da instituição). Além de serem contestadas em alguns momentos pelos pais ou responsáveis, podem ser também motivo de questionamentos por parte de alguns gestores escolares. A explicação é simples: se o aluno não obtiver notas melhores, os pais vão tirá-lo da escola, e isso é ruim para nós.

Entendo. Mas: como exatamente eu posso ser responsabilizado por isso? O professor não tem controle sobre as variáveis que influenciam no ato de um pai ou mãe matricular sua filha ou seu filho nessa ou naquela escola. Ademais: mesmo tendo controle sobre certas variáveis, como a nota do estudante, não cabe a este encarar tal número como um prêmio aleatório. Por mais dilacerada que esteja a lógica da nota, por mais que ela seja ultrapassada em muitos sentidos, por mais anacrônica, arcaica e desprendida que seja da realidade atual, ela precisa ter coerência interna. Dizendo de outro modo, aquela nota possui, sim, um significado e deve ser minimamente levada em consideração. Em caso contrário, vira passeio.

Ainda nas instituições particulares, mas também presente na rede pública de ensino, bem como em escolas confessionais, temos uma miríade de outros tabus que, do ponto de vista da família, não deveriam ser discutidos num ambiente escolar, em decorrência de potencialmente ofenderem suas religiões, concepções de mundo e ideologias político-partidárias. Todo mundo quer saber mais sobre o que o professor deve ensinar do que o próprio professor.

Atualmente, muito se fala sobre o projeto de lei que visa incluir o “Programa Escola sem Partido” entre as diretrizes e bases da educação (lei 9394/96). Ao que “tudo” indica, como consta na justificativa do projeto (os grifos são meus):

É fato notório que professores e autores de materiais didáticos vêm se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes à determinadas correntes políticas e ideológicas para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis.

Todo mundo quer saber mais sobre o que o professor deve ensinar do que o próprio professor

Não é objetivo desse texto discutir o projeto, tampouco suas premissas e justificativas; algumas pessoas fizeram seus comentários em redes sociais internet afora e recomendo para quem tiver interesse (aqueles que se opõem às minhas opiniões dirão que minhas recomendações são enviesadas, e eu responderei com um evidentemente que sim). Meu foco no momento é essa troca de papéis entre a responsabilidade do professor e a responsabilidade do pai.

De modo algum sou contra a participação da família na escola; meu pensamento é diametralmente oposto. Em ambientes de diálogo entre escola e família, é mais fácil observarmos uma convergência de ideias e valores. É nessa troca de experiências, expectativas e conhecimentos que se constrói aquela boa escola para aquela dada comunidade. O problema é que isto simplesmente não ocorre. Poucos pais participam do cotidiano escolar, mesmo quando a escola oferece abertura. E em muitas escolas não existe espaço para essa conversa, mesmo quando os pais demonstram interesse e buscam cobrar por uma postura dialógica. No final das contas, quem sai perdendo é o aluno. Porque nessas de ninguém ouvir ninguém, o que opera é a lógica do mercado: money talks.

Acaba que a escola, entendida como espaço de debate de ideias, vê-se reduzida a várias outras coisas, porém nenhuma delas ligeiramente próxima ao conceito inicial. Não se pode debater muita coisa sem ser taxado de doutrinador. Falar sobre identidade de gênero ainda é um gargalo delicadíssimo. Racismo, homofobia e misoginia simplesmente não existem no mundo do brasileirinho. Entre outras ficções da contemporaneidade.

Quero uma escola que me permita crescer

Sendo a escola um espaço social para o aprendizado de valores socialmente construídos e de conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo de toda uma tradição histórica, ela deve ser também um espaço de crescimento, tanto do ponto de vista pessoal quanto profissional.

A escola precisa ser um espaço de crescimento pessoal e profissional

O aluno precisa crescer ali dentro, não somente segundo aspectos biológicos. Crescimento do aluno, como aqui estamos dando a entender, implica em sua evolução como ser humano. Afinal, passamos a maior parte de nossa infância — quando não sua totalidade — dentro de uma escola; portanto, somos educados por ela e por todos seus atores. Nossas concepções de vida, preconceitos e valores são costurados pelas vidas de outras pessoas, tema que pretendo desenvolver em outra publicação. Deste modo, desprezar os efeitos educadores da escola, encarando-a como um mero espaço de ensino de conhecimentos, formatado em disciplinas clássicas (português matemática história etc etc), me parece leviano.

E o professor também precisa crescer dentro da escola, o que me leva à pergunta trivial: como isto pode ocorrer?

Podemos pensar, inicialmente, com sua promoção para outro cargo superior, por exemplo na gestão escolar — orientação pedagógica, coordenação de área, chefe de departamento, entre outros. Isto significaria, em termos mais práticos, evolução salarial e crescimento hierárquico, o que soa bastante razoável e, acredito, é almejado por um bom número de docentes. Por outro lado, dentro de meu entendimento, estaríamos trabalhando em outra coisa, estando fora da sala de aula; não seríamos mais professores num sentido estrito da palavra. Evidentemente não se desmerece nenhuma dessas atividades; só acho necessário pontuar corretamente a área de atuação de cada uma delas.

Outro modo de se crescer profissionalmente, ainda lecionando em classe, seria obtendo prestígio e visibilidade dentro da própria escola. Ser aquele professor reconhecido pelos alunos, pelos colegas, pelos pais, pela instituição em si. Tornar-se um ponto de referência na comunidade — a professora de Biologia do Colégio MeuDeusinho é um crânio, você não tem ideia!; o professor de Literatura da Escola AiPapai é um gênio, amo aprender com as interpretações teatrais; a professora de Matemática do Instituto MundoBom é muito fera, aprendi tanta coisa legal que já nem cabe num tweet e assim por diante.

Com esse reconhecimento, torna-se possível, então, crescer também para outras instituições educacionais de maior prestígio ou que se alinhem mais com suas concepções de ensino. Amar alguém também significa saber dizer-lhe adeus. Por melhor que tenha sido o trabalho do professor naquela escola, por mais que ele sinta-se confortável e seguro com o ambiente de trabalho, por mais fortes e sólidos que sejam seus laços com alunos e colegas, às vezes chega aquele momento em que ele precisa de novos ares, novos rumos, novos projetos. Construção e destruição andam de mãos dadas.

Ao mudar de vida para crescer profissionalmente, o professor pode embarcar em novos projetos, ainda embutidos na área do ensino: escrever livros, publicar artigos, gravar vídeos etc. Vale notar que isto não demanda, necessariamente, seu desligamento da atividade docente; é totalmente possível — bem como frequentemente observado — dedicar-se a projetos paralelos em concomitância com a atuação em sala de aula. E é justamente por isso que dou ênfase à escola que permita tal crescimento. Porque não sobra muito tempo para escrever o roteiro de uma videoaula se preciso preparar e corrigir atividades não planejadas somente para aumentar as notas dos alunos.

Quero uma escola que seja um espaço de respeito

Durante minha carreira docente, trabalhei muito — e ainda trabalho — com plantões de dúvidas e aulas de reforço. Nos últimos anos venho auxiliando meus próprios alunos em aulas no contraturno. Porém, em sua maioria, lidei com alunos de outros professores, o que considero um benefício para o estudante, oferecendo novas abordagens para o tema de estudo.

O que ainda me choca e entristece é ouvir alunos dispararem impropérios sobre seus professores com coisas do tipo:

Aquela professora é uma vaca, não entendo nada do que ela diz.

Estou parafraseando, permitam-me. Mas quando essa fala vem de uma criança no auge de seus 12 anos, o alarme dispara: tem alguma coisa muito errada aí. Na minha cabeça, é óbvio que esse tipo de coisa só pode ter vindo de casa. O tipo de expressão que ela ouve da mamãe conversando com as amigas no jantar de sábado. A fala empregada pelo papai no churrasco de domingo com os amigos do futebol. E, com isso, a repetição entre os filhos desses papais e mamães na matinê de sexta-feira ou no playground do condomínio. Mas, é claro, eu posso estar errado.

O aluno violentado pelo professor torna-se um professor violentado pelo aluno.
O aluno violentado pelo professor torna-se um professor violentado pelo aluno. Fonte: http://la-caricature-de-l-ecole.e-monsite.com/pages/l-evolution-des-mentalites.html.

Na outra ponta do jogo de poder, existe o professor como vetor de preconceito e discriminação contra seus próprios alunos, alguns deles velados, outro bastante explícitos. Isto pode ser notado em conversas na sala dos professores ou nas reuniões de pais e mestres — que nome pomposo, “pais e mestres, não é mesmo? Assim, é desagradável ouvir que a fulaninha pegou todos os moleques da sala, já; meio putinha, né? (risos) ou que o rapazinho ali, ainda novinho, já tem aquele jeitinho de viado, né? (risos). Além dos famigerados exemplos que atestam como seu aluno é b u r r o pois veja o que escreveu nessa prova, olha que conta absurda, escuta essa que me perguntaram em sala agora et coetera.

Dizendo desse jeito, pareço estar: (a) pintando uma imagem demonizada de todos os professores e (b) dizendo que, como um ser iluminado que sou, não faço e nunca fiz nada disso. Não é o caso. Já discorri muito sobre o erro em postagens anteriores e não pretendo me repetir. Porém, uma opinião gratuita: se você se ofendeu com o que eu disse, vale a pena pensar a respeito.

Mas, é claro: eu posso estar errado.

Um espaço de respeito não irá eliminar esse tipo de atitude. Até mesmo porque somos seres humanos e erraremos na maior parte de nossas vidas. Mas: o mínimo precisa ser garantido. Os alunos querem ser ouvidos; eles querem participar da tomada de decisões, eles querem orientar o futuro da escola, eles querem fazer parte dessa comunidade escolar — estou sendo idealista demais? E os professores também querem seu espaço de fala, até mesmo para garantir os outros tópicos mencionados acima. O que me leva ao último e próximo ponto.

Quero uma escola que seja relevante

A cereja do bolo, a menina dos olhos, o sonho do brasileirinho: uma escola relevante, ou seja, que faça sentido. Tanto professor quanto aluno querem não mais se deparar com a famosíssima pergunta: para que isso vai servir na minha vida? Pois, se isto foi perguntado, é porque aquilo que está sendo trabalhado não parece importante, não tem significado real, em suma, não foi requisitado por ambas as partes.

Essa, ao meu ver, é a ideia mais profunda por trás dos meus desejos de uma escola ideal. Parece ser, também, a reivindicação mais importante feita pelos alunos — vide os recentes movimentos de estudantes secundaristas nas escolas da rede pública do estado de São Paulo. E é também a questão mais difícil de se trabalhar, porque não apresenta respostas fáceis. Em linhas gerais, não apresenta resposta alguma pois: o que significa a escola fazer sentido? Ela precisa ensinar aquilo que o aluno gosta? A escola precisa de matérias mais úteis? A escola precisa servir para as coisas?


Honestamente: não tenho a menor ideia. Acho difícil pensar em termos de uma escola nova trabalhando em um sistema tradicional de ensino. Existem salas de aula, aquele espaço físico clássico, com carteiras escolares clássicas, uma lousa clássica (seja ela de giz, caneta ou digital), na qual o professor escreve conteúdos clássicos para uma plateia de alunos classicamente sentados em seus locais. O ensino é baseado em conteúdos, que são ditados pelo livro didático ou pela apostila do sistema; ao final do ano, é necessário que todo aquele conteúdo tenha sido ministrado. Os alunos que supostamente aprenderam o que foi ensinado pelo professor tiram notas boas nas avaliações, geralmente uma por mês; ao restante, resta a vergonha e a cobrança — da escola, dos pais, de si mesmos.

Mais um ano se passou e eu não usei a fórmula de Bháskara
Tá bom, mas não se irrite.

Não compactuo com a visão de uma escola utilitarista; costumo dizer para os alunos que não se trata de um ensino técnico, no qual aprendemos a manejar ferramentas (físicas ou mentais) para serem aplicadas em situações práticas ou, ainda pior, do cotidiano. Afinal, a expressão [erroneamente] conhecida como fórmula de Bháskara não é necessária para você comprar pão ou dirigir um trator sem camisa. Ela serve para resolver equações de segundo grau. E se começarmos a nos perguntar por que o aluno precisa saber resolver uma equação de segundo grau? entraremos num loop infinito.

Por fim, ainda não sei o que eu quero. Só gostaria que me fosse permitido questionar a utilidade daquilo que estamos fazendo sem encarar olhares de desalento ou escutar que as coisas são assim mesmo. Elas até podem ser, mas não significa que precisem continuar sendo.

E você? Que tipo de escola quer para si e para os outros?

Fórmulas físicas e seus nomes fantasia

A maior parte dos estudantes de física recém chegados ao ensino médio deve ter passado por algum diálogo desses no almoço familiar de domingo:

TIOZÃO: E aí, guri, como vai a escola?
GURI: Vai bem, tio. Comecei o ensino médio esse ano!
TIOZÃO: Eitcha, mas já? E com essa carinha de bebê? Cresceu, hein, moleque!
GURI: (risadinhas constrangidas)
TIOZÃO: Então cê tá tendo aulas de física, química, essas coisas, né?
GURI: Sim! A gente começou ano passado, na verdade, mas agora complicou mais…
TIOZÃO: Nossa, nem me fale! Nunca entendi nada, nada! Aquele monte de fórmula, aquelas contas todas; não entrava na minha cabeça. Sempre passei raspando!
GURI: É verdade, tio…

Perdoem-me pelo exercício literário; meu eu lírico encontra-se bastante saidinho nos últimos tempos. Excetuando-se um detalhe ou outro, acredito que isto seja bastante comum na maior parte das famílias brasileiras. Assim que lhe é apresentado o fato “você começará a ter aulas de física”, duas coisas acontecem:

  1. O estudante se empolga. É uma disciplina nova, tem um certo ar de mistério, envolve novos horizontes nunca dantes explorados. Finalmente algo de interessante pode aparecer nessa escola, o estudante pensa.
  2. As pessoas dizem que física é difícil. Pode ser um colega mais velho, algum parente, a própria escola ou o professor. Dizem que é importante estudar muito, mas muito mesmo, porque agora as coisas vão ficar difíceis de verdade. “Mas, espera aí; quer dizer que até agora foi fácil? Então vai ser impossível!”, exaspera-se.

Curiosamente, e infelizmente, esses dois momentos acontecem num intervalo de tempo bastante curto, questão de segundos entre um e outro. Ou seja, o aluno mal tem a chance de sequer curtir a ideia; logo vem alguém lhe dizer: é impossível.

Não surpreende, portanto, todo o medo que sentimos ao chegar ao ensino médio. “Tudo é muito mais difícil, as provas são complicadas, os professores são exigentes; não vejo a hora de isso tudo acabar para eu começar a fazer as coisas que quero de verdade”. Já escrevi sobre isso anteriormente e não vem ao caso me repetir — mesmo que eu faça isso com uma frequência absurda, tento me controlar.

Não é surpreendente o medo que o estudante sente ao ingressar no ensino médio

Também não me surpreende a relação quase instantânea entre física e fórmulas. Esta é uma construção social muito antiga e bastante arraigada em nossa cultura. Romper com este paradigma passa a ser uma das tarefas do professor. A ideia deste texto é discutir, justamente, como o professor de física se porta frente a este aparente problema. Na minha concepção, podemos estabelecer três categorias, explicitadas a seguir.

Primeiro ponto de vista: me oponho a toda e qualquer regra mnemônica; elas são um desserviço ao ensino de física

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/pexels-photo.jpeg” alt=”Imagem de um caderno em branco, ao lado de uma xícara de café”]

Durante muitos anos, principalmente no período da graduação e nos primeiros anos de atividade docente, fui um arraigado defensor desta linha de pensamento, guardando-a com garras afiadas e brandindo a bandeira do puritanismo didático-epistemológico. Segundo essa filosofia, regrinhas, frases prontas, músicas e rimas são um desserviço ao ensino por reforçar o paradigma da física como “matemática aplicada” com utilização de fórmulas. Dois pontos demonstram de maneira crucial como isso é prejudicial.

1) A Física não implica, necessariamente, em fórmulas matemáticas

Primeiramente, como já mencionado, através dessa perspectiva a física não consiste em fórmulas. Estudar física não significa resolver um problema aplicando esta ou aquela expressão matemática. Gosto de argumentar através de uma fala comum, bastante frequente entre os alunos: “professor, eu entendi a matéria, só não sei qual fórmula usar”.

Perdão, amigo. Mas, não; você não entendeu. Se você apenas quer aplicar uma fórmula para responder uma pergunta, você não está estudando física; você está tentando resolver um problema de física, criado por um professor ou autor com um claro fim didático em mente: estabelecer relações matemáticas entre diferentes grandezas físicas, de modo a compreender seus significados intrínsecos. As fórmulas são apenas um meio para outro fim.

Estudar física não significa resolver um problema aplicando esta ou aquela expressão matemática.

Evidentemente, essas expressões matemáticas foram estabelecidas em determinados períodos da história da ciência para: (a) permitir quantificar determinadas grandezas físicas em função de outras grandezas físicas; (b) estabelecer relações intrínsecas entre as já mencionadas grandezas e (c) permitir a previsão de fenômenos ou a confirmação de resultados experimentais.

Desse modo, o estudante frequentemente irá utilizá-las, no ensino médio, resolvendo os famosos “probleminhas de bloco no plano inclinado com atrito num referencial inercial etc”. Porém, reduzir a Física somente a isto é no mínimo triste. Nos focamos nos resultados e deixamos de lado toda a ideia que há por trás. Pensando rapidamente num exemplo banal e corriqueiro, de conhecimento já do calouro: a 2ª lei de Newton, que poderia ser enunciada como:

A força resultante que atua sobre um ponto material é igual ao produto entre massa inercial e a correspondente aceleração que ele adquire, num dado referencial.

Em sala de aula, costumo brincar dizendo que é possível traduzir do português para o “matematiquês”: F = m cdot aE daí podemos criar uma miríade de exercícios e probleminhas envolvendo essas três grandezas: dada uma massa m e uma aceleração a, calcule F; dada uma força F e uma massa m calcule a aceleração a; e assim por diante. O que é feito justamente no último ano do ensino fundamental, quando ao estudante é apresentada a Física pela primeira vez.

Você consegue ver o problema aí? Se a discussão se encerrar nisto, perde-se toda a boniteza da coisa. Não há problema algum em fazer contas — eu pessoalmente sempre gostei, mas acredito ser suspeito para dizer qualquer coisa nesse sentido. O problema, mesmo, é só fazer conta. E as perguntas interessantes, desafiadoras, que revelam todos os significados aparentemente ocultos da ideia que sustenta a chamada lei? Por exemplo: se a força for nula, o que acontece? O corpo fica parado? Não? Como é possível um corpo se mover no caso de força resultante nula? O que significa aceleração nula? Quais as relações de proporcionalidade, se é que existem, entre força, massa e aceleração?

Indo um pouco além, saindo por um momento da discussão sobre a 2ª lei de Newton: por que dizemos que isto é uma lei? Ela é válida em toda e qualquer circunstância? Em caso negativo, onde e quando e como ela perde sua validade? Faz sentido falar numa LEI que nem sempre é VÁLIDA? Então não existem leis universais?

E assim por diante.

2) Decoreba é algo inútil

Segundo ponto, sob essa perspectiva, e tão importante quanto: não há necessidade alguma em decorar essas fórmulas. Vamos à argumentação do estudante:

Se eu não souber “qual fórmula usar”, como poderei saber física, isto é, como responder àquela questão que vai cair na prova e no vestibular? Daí a necessidade de uma série de artifícios para gravar um imenso mar de fórmulas, relações matemáticas complexas e letras gregas super estranhas e super difíceis. De fato, às vezes parece que o professor de física está falando grego, mesmo…

Rebato: é absolutamente inútil decorar qualquer fórmula física. Existem formulários para isso. Vestibulares os incluem no início das avaliações. Alguns professores os colocam nas provas. E por aí vai. Decorar fórmula é perda de tempo e energia no mundo contemporâneo. Além de apenas reforçar a cultura da “física como aplicação de fórmulas”.

Segundo ponto de vista: eu incentivo a utilização de regras mnemônicas e costumo inventar minhas próprias frases

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/hand-notes-holding-things.jpg” alt=”Imagem de caderno aberto, sendo segurado por uma mão”]

Na margem oposta há o defensor da ampla e irrestrita utilização de todo e qualquer recurso que favoreça a memorização de fórmulas. O motivo é bastante pragmático: eu preciso utilizar fórmulas para estudar física; então, quanto mais souber, melhor. Mais fácil será diferenciá-las, reconhecerei mais rapidamente qual fórmula utilizar neste ou naquele exercício e responderei a um maior número de perguntas num menor intervalo de tempo.

Ademais, ao resolver problemas de física, saber as relações de antemão facilita a identificação de informações relevantes no enunciado da questão. Enquanto é feita a leitura, seja a primeira ou a segunda, o estudante passa a reconhecer as grandezas que vão lhe aparecendo, já fazendo tentativas de conexão entre elas; “acho que eu posso usar aquela fórmula do sorvete, já que apareceu posição inicial e tempo”. Mais adiante, percebe que o movimento possui aceleração e conclui: “na verdade, vai ser a fórmula do sorvetão!”, anima-se e passa a resolver o exercício.

eu preciso utilizar fórmulas para estudar física; então, quanto mais souber, melhor

Defendendo essa ideia, até concordo que nem sempre os “nomes fantasia” estabelecem uma regra mnemônica de tradução português-matematiquês. Muitas vezes são apenas “apelidos”, gatilhos para a memória. Por exemplo, estudante se lembra que a “fórmula do sorvete” é

 S = S_0 + v cdot t

válida apenas para o MRU (movimento retilíneo uniforme). Quando se tratar do MRUV (movimento retilíneo uniformemente variado), existe variação de velocidade e, portanto, o ponto material sofre aceleração. Logo, a “fórmula do sorvete” fica um pouco maior; ou seja, temos a “fórmula do sorvetão”:

S = S_0 + v_0 cdot t +displaystyle frac{1}{2} cdot acdot t^2

Portanto, dentro desse paradigma, acredito que existe, sim, um potencial enorme em regras, frases, histórias, rimas e músicas; sempre que possível utilizo as já consagradas por antigos professores, geralmente dos grandes cursinhos de pré-vestibular e às vezes me arrisco em produzir minhas próprias relações, utilizando como pano de fundo o cotidiano escolar de minha sala de aula.

Terceiro ponto de vista: não me oponho à utilização de regras mnemônicas ou frases de efeito, apenas prefiro não utilizá-las

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/pexels-photo-45718.jpeg” alt=”Imagem de caderno em branco com um lápis em cima”]

Por último, a linha de pensamento com a qual atualmente compactuo. Aqueles que já me acompanham, seja em sala de aula, seja fora dela ou até mesmo com outras postagens do blog, já poderiam esperar por essa postura híbrida — aquilo que venho chamando de terceira margem do rio. Acredito que ambos os pontos de vista apresentados anteriormente possuem bons e maus argumentos. Prefiro sintetizar essa ideia em quatro temas, que abrangem aquilo já discutindo anteriormente, sem a necessidade de ficar apontando erros e acertos em cada um dos pontos levantados.

I) A cultura da fórmula

De fato, defendo veementemente que a Física não consiste somente em fórmulas matemáticas. Ela poderia ser entendida como um conjunto enorme de ideias sobre as maneiras com as quais interpretamos a natureza. Essa maneira de olhar para a natureza é, certamente, matemática; porém nem tudo é feito de equações, funções, razões e proporções. Pensar matematicamente a natureza implica, acima de tudo, em entender as relações que podem ser estabelecidas entre coisas diversas. Significa deparar-se com um fenômeno e pensar: o que está acontecendo aí? Nos casos em que não seja possível observar o fenômeno diretamente — por questões de cunho material (minha escola não dispõe dos equipamentos necessários para realizar o experimento) ou de cunho prático (minha escola não dispõe de meios de transporte para viajarmos até a Lua antes da hora do intervalo) — implica em imaginar o fenômeno e, com base naquilo que já se sabe, perguntar-se: o que poderia acontecer? Repare: a matematização já se faz presente. A etapa sucessiva de realizar-se operações matemáticas ainda não.

a Física não consiste somente em fórmulas matemáticas

Não acredito mesmo na associação natural que costuma ser feita com Física e fórmulas matemáticas. Ainda mais quando estamos a lidar com outros belíssimos braços dessa ciência, tais como História da Física ou Filosofia da Física. Para muitos alunos, quando estamos a desenvolver ideias de cunho histórico e/ou filosófico, nos atendo ao desenvolvimento dos conceitos, às mudanças de pensamento e às possibilidades que eles encerram, bem como suas implicações em nossa maneira de enxergar o mundo, os alunos podem vir a nos interromper com a pergunta: “professor, mas isso é aula de física ou de filosofia?”. Ou seja, parece que estamos a ENROLAR o aluno, enchendo linguiça com umas histórias sem pé nem cabeça, sobre um povo estranho que viveu sabe-se lá há quanto tempo e acreditava que vivemos em um mundo no formato de disco, apoiado nas costas de quatro elefantes que viajam pelo universo sobre o casco de uma tartaruga gigante.

Claro. Porque a ideia de que o espaço e o tempo tiveram início a partir de uma minúscula singularidade, menor do que a cabeça de um alfinete, não soa nem um pouco fantasiosa.

II) O culto à memória

woman-notebook-working-girl

Outra controvérsia se refere à necessidade de memorizar as fórmulas apresentadas. Afinal: é importante ou não?

Pra variar: depende. Confesso que nunca fui muito afeiçoado à prática de decorar expressões matemáticas, nomes de elementos químicos, acidentes geográficos, reinos biológicos, datas de revoluções históricas, tipos de orações e por aí vai. Porém, querendo ou não, algumas coisas são, sim, importantes de serem memorizadas.

Começando com um exemplo prático: o verbo haver, com o sentido de existir, não tem plural. Lembro de minha professorinha, Maria Angélica, comentando isso no ensino médio. A frase “houveram muitos erros nessa prova” está incorreta; o correto seria dizer “houve muitos erros nessa prova”. Este é um exemplo que considero banal e costumo utilizá-lo para defender esse argumento, pois é corriqueiro observar tal tipo de erro na fala de muito gente em nosso cotidiano. O que não significa dizer, de maneira alguma que: (a) essas pessoas não sabem falar direito e que (b) eu sou um profundo conhecedor do cunho vernáculo do vocábulo — sou apenas um exibido que só faz florear.

querendo ou não, algumas coisas são, sim, importantes de serem memorizadas

Voltemos para o terreno da Física. Em situações diversas é importante lembrar uma expressão matemática qualquer. De fato, sabê-la de antemão facilita bastante a análise do problema, pois o estudante direciona sua atenção àquilo que lhe parece ser o mais importante e relevante para chegar a uma solução. Os exemplos citados no início ilustram bem essa ideia. Durante a leitura do enunciado de uma questão, à medida em que sei vai reconhecendo valores de certas grandezas físicas, nossa mente começa a “caçar” relações entre elas; a gente passa para a expectativa de encontrar as próximas que fazem parte daquela expressão matemática conhecida, identificando mais rapidamente quem é a incógnita da questão. Mais especificamente, e ainda mais importante: nos casos em que o problema não se resolve em uma única etapa, é imprescindível combinar mais de uma expressão matemática. Ter um bom conhecimento de variadas fórmulas é essencial nessas situações.

Porém, vale enfatizar: o mais importante não é se lembrar das fórmulas em si; para isso existem formulários. O fundamental é conhecer definições de grandezas físicas e como elas se relacionam com outras grandezas físicas. É exatamente isso que vai lhe permitir caçar a “fórmula certa”.

Por exemplo, sabe-se que a velocidade média de um ponto material pode ser entendida como o quanto ele se deslocou num determinado intervalo de tempo. Logo, existe uma relação entre velocidade média, deslocamento e intervalo de tempo. Ou seja, existe uma fórmula para isso. Qual é essa fórmula, inicialmente, pouco (ou nada) importa. Eu procuro no livro, no meio do capítulo, na ficha resumo, no formulário, na internet, enfim, onde for, e encontro algo parecido com:

 v_m = displaystyle frac{Delta x}{Delta t}

Observo a relação, reconheço todos os elementos e subitamente lembro: “caramba, meu, é ela!”. O mais importante era saber da ideia conceitual, das definições que se pode ter de velocidade em determinados contextos, sabendo como ela pode se relacionar com diferentes grandezas físicas. A expressão matemática é uma consequência disso.

O leitor pode argumentar que eu escolhi um exemplo muito fácil e banal; ele continua:

Na maior parte das vezes, eu preciso primeiro calcular uma coisa, para aí descobrir o valor de outra coisa e só então calcular aquela coisa que o exercício queria, enfim, saber!

Concordo e essa é a Grande Dificuldade do estudante de Física. É também o maior desafio que, não obstante, uma vez superado pode trazer benefícios reais. Mesmo que não seja evidente, o princípio é o mesmo: observar as informações dadas e perguntar-se de que maneiras elas se relacionam. A partir daí eu busco expressões matemáticas em que elas apareçam e que me permitam calcular alguma coisa. E este processo se repete até que o xis da questão esteja resolvido.

O fundamental é conhecer definições de grandezas físicas e como elas se relacionam com outras grandezas físicas

Por último, e sempre digo aos meus estudantes: com o passar do tempo, conforme utiliza-se cada vez mais e mais, algumas fórmulas ficam na cabeça. O aluno passa a memorizá-las efetivamente de forma natural; uns memorizam mais fórmulas e mais rapidamente, enquanto que outros nem tanto. Mas isso é o menos importante de tudo. Velocidade não é primordial.

III) A tradução sem sentido

pexels-photo-47386

Em muitas ocasiões, no frisson de criar uma regra mnemônica que permita memorizar facilmente determinada expressão matemática, pode-se cair na falácia de uma frase que, paradoxalmente, faça uma tradução errônea. Voltemos à já citada função da posição em relação ao tempo no movimento retilíneo uniforme:S = S_0 + vcdot tEla é conhecida como “fórmula do sorvete”; observando assim, faz sentido: tem a posição inicial que lembra um “so”, a velocidade “v” e o tempo “t”. Logo: “sovête”. Parece uma boa ideia.

Porém, pensemos aqui como um estudante calouro do ensino médio. Não me lembro direito das operações matemáticas entre as variáveis. Será que a fórmula era

S=S_0 v t

ou, talvez

S = S_0 + v+t

quem sabe, também

S+S_0 = v+t

Existem muitas possibilidades! Como proceder?

Obviamente, estou exagerando. Quero apenas demonstrar um primeiro ponto: a frase não garante necessariamente uma memorização correta da expressão matemática. Em contrapartida, um defensor poderia me oferecer dois contra-argumentos:

  1. Como mencionado anteriormente, muitas regras funcionam como gatilho, referência, uma espécie de alias; caso o aluno tenha entendido corretamente a expressão, basta referenciá-la através de um nome ou frase pequena. Veja: é muito melhor nomear a fórmula já citada como “aquela lá do sorvete” do que chamá-la de “função da posição de um ponto material num MRU em relação ao tempo”. Pode não ser o mais correto conceitualmente, porém funciona.
  2. E também existem vários exemplos que são muito bons, exercendo tanto o papel de gatilho quanto de regra mnemônica. Um corpo de dimensões desprezíveis, movendo-se com velocidade de módulo constante dentro de uma região na qual existe um campo magnético uniforme, sofre ação de uma força magnética cujo módulo é dado por:F_m = qcdot v cdot B cdot textrm{sen }thetaComo recordar disso? Oras: a força magnética quer ver bem o seno de theta! Uma frase engraçadinha, de certa forma nonsense, mas que rapidamente me faz lembrar daquela expressão tão estranha estudada nas aulas de eletromagnetismo. O estudante só tem a ganhar!

E eu não discordo disso. Indo além, não vejo mal algum em meu estudante utilizar-se desses e de outros recursos para memorizar relações, ideias, diagramas etc. As únicas ressalvas que faço são: primeiro você entende a origem das relações, depois você tenta memorizá-las, se assim o quiser; e a técnica de memorização tem que fazer sentido para você. Do contrário, não vejo motivos.

Até mesmo porque observo, ao longo desses poucos anos de docência, uma certa “forçada de barra” por parte de muitos professores em utilizar-se constantemente desses recursos com frases que não ajudam em nada. Por exemplo, aquela fórmula da urina (cadê o “na”?):

U = Rcdot i

Tem o exemplo do que molezaQ = m cdot L … que, apesar não ser ruim, me remete à fórmula do que coisa estranha (que coisa estranha?!):

Q = mcdot c cdot Delta t

E não poderia deixar de mencionar o pedido que se faz nos restaurantes, “Habib, me vê um quibe” (?!):

r = displaystyle frac{mv}{qB}

Entre muitos outros exemplos. Novamente: eu não estou criticando o professor que se utiliza disso. E nem poderia fazê-lo, visto que vez ou outra eu mesmo me utilizo de alguns gatilhos, às vezes de forma consciente e planejadas, outras nem tanto — ainda insisto em dizer que o míope não pode ir ao zoológico porque seus óculos possuem lente divergente; após segundos de silêncio sepulcral, algum aluno solta o primeiro NOOOSSSSA QUE BOS!!1!1!,,..,.. e daí em diante é uma espécie de efeito dominó do vacilo. Porém, meu contexto é: só faço a piada depois de ter estudado o conceito; a ideia é utilizá-la como gatilho para a memória; e não espere que eu vá chegar em sala de aula inventando musiquinha, história sobre o coelho da páscoa que queria comprar um tênis, ou colocando o nome fantasia da fórmula na prova, tampouco me referindo a este nome no meio de uma aula.

Nesse ponto, sempre serei o purista dos nomes conceitualmente corretos. O que me leva a encerrar com o próximo ponto.

IV) A problemática da discriminação

Esta é uma ideia que nem sempre me ocorreu e vem tomando força nos últimos anos, conforme tenho contato com um número maior de alunos, professores, escolas. Comecemos com uma referência: a Física parece algo chato. O aluno geralmente acha estudar Física enfadonho. Para conseguir chamar a atenção do aluno e dar uma boa aula, muitos professores utilizam-se de uma espécie de bom humor: são engraçados, contam piadas, algumas histórias, cativam o estudante e, quando este menos percebe, está discutindo a primeira lei da termodinâmica.

Particularmente, gosto bastante disso. Porém, é preciso bom senso e, principalmente, respeito.

Bom senso no sentido de saber dosar essa técnica, não utilizando-a em demasia, o tempo todo, a todo e qualquer momento. Senão, corre-se o risco de tornar-se o MALANDRÃO DA FÍSICA, o professor palhaço, aquele cara bobo. Corre-se o risco de tornar-se inconveniente.

E quando nos tornamos inconvenientes, é um passo minúsculo para nos tornarmos desrespeitosos. E o pior: podemos nem sequer perceber isto. Porque às vezes acreditamos que aquela piada é inocente, quando na verdade está mergulhada numa série de preconceitos e carregada de discriminação. Por favor, não vamos perder tempo com a discussão do politicamente correto; se alguém se ofendeu com aquilo, então é ofensivo. É muito simples, na verdade.

Não pretendo citar exemplos aqui por uma questão óbvia de não querer reproduzir bobagens ofensivas e supostas piadas sem graça. Mas acredito que todo mundo já tenha se deparado com algum trocadilho envolvendo a sexualidade de alguém, sua classe social, sua identidade de gênero entre mais um canavial de expressões. O meu foco é apenas compartilhar uma impressão bastante pessoal: colegas professores, observemos nossas atitudes; mais do que isso, reflitamos sobre nossos erros. Por que todos nós erramos, invariavelmente, o tempo todo. E isto é bastante natural, uma vez que lidamos sempre com muitas pessoas de origens totalmente distintas, ideologias, preconceitos, ideias socialmente construídas ao longo de seus anos de vida. Ao passo que também somos essas pessoas; por mais que alguns alunos possam pensar, o professor não é alheio à realidade, é também um produto de seu tempo. A diferença, ao meu ver, está na reação a cada um desses erros. Sendo naturalmente falhos, temos como objetivo sermos cada vez menos falhos. Ou, como gosto de pensar: sendo naturalmente babaca, prefiro me tornar progressivamente menos babaca. Acredito que, neste ponto, estou numa estrada bem assentada.

Evidentemente, você pode discordar bastante de mim, uma vez que fiz questão de atirar para muitos lados diferentes. Estamos abertos, sempre, à discussão. A caixa de comentários é serventia da casa.

O que aprendi aplicando provas online

Recentemente, passei a utilizar com meus estudantes do ensino médio o Edmodo. Trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), gratuito e parcialmente traduzido para o português, que permite uma interação maior entre professor e alunos. Bastante utilizado em cursos online e ensino a distância, poderia ser entendido como uma rede social escolar. Inclusive, emula com eficácia uma certa rede social utilizada pela grande família brasileira. O professor cria turmas, cadastrando nelas seus alunos, e estes passam a compartilhar conteúdos entre si e com o professor. Estivemos utilizando para envio de tarefas, resumos de aulas, apresentações de slides, videoaulas e outros complementos.

Dentre essa série de recursos, dois foram bastante testados por nós: o já mencionado envio de tarefas e o quiz, ou teste. Este último permite ao professor criar uma espécie de questionário, com o número de questões que for desejado, e com questões nas mais variadas formas: pergunta de verdadeiro/falso, questão de resposta aberta, questão de múltipla escolha, correspondência de colunas ou questão com preenchimento de lacunas. Além disso, o professor pode estipular um tempo limite para a realização do questionário, bem como uma data de vencimento, a partir da qual o prazo expira, podendo impossibilitar a realização da atividade.

Testamos o questionário em algumas ocasiões específicas, inicialmente para que os alunos pudessem se familiarizar com a ferramenta. Nos testes iniciais, identificamos também alguns problemas, que foram relatados pelos alunos. O primeiro gargalo, que se mostrou um fator importantíssimo, como destacaremos mais adiante: diferentemente de outros recursos do Edmodo, o quiz não podia ser respondido através do aplicativo de smartphone; o aluno precisaria acessar sua conta através de um computador, utilizando a versão web do sistema. Outra dificuldade experimentada pelos alunos era referente à duração do teste; em muitos casos, ao fechar a aba na qual estava sendo realizado o questionário para tentar retornar mais tarde, este era enviado e encerrado, impossibilitando o aluno de responder às questões restantes.

Essa série de testes tinha um objetivo bastante específico; eu queria obter o maior feedback possível para implementar uma ideia surgida logo no início do projeto: fazer uma avaliação oficial da escola (no caso a avaliação bimestral do 2° bimestre de 2016) através do Edmodo. Em outras palavras: “agora vale nota”. Para evitar possíveis problemas tecnológicos por parte de alguns alunos, resolvi dividir a avaliação em duas partes: a primeira, online, feita pelo aluno através do AVA, no conforto do lar, durante um final de semana. Esta serviria, inclusive, como verificação de estudos para a segunda parte, presencial, feita em sala de aula, nos moldes convencionais. Aqueles alunos que, por um motivo ou outro, não puderam realizar a primeira parte, fizeram só a “prova normal” na sala de aula. A partir dessa experiência, pude extrair algumas informações e gostaria de compartilhar as conclusões a que cheguei. Algumas já eram bastante esperadas. Outras, nem tanto. Vamos a elas!

Conclusões mais óbvias e já esperadas

Deveres e benefícios: a maior parte dos alunos só vai realizar uma atividade se ela for obrigatória, ou seja, “valendo nota”

Esta é, sem sombra de dúvidas, a conclusão mais óbvia de todas, já sendo sabida de antemão, antes mesmo dos primeiros testes com os questionários. De fato, acredito que antes mesmo do meu cérebro VERBALIZAR mentalmente eu quero fazer uma prova online pelo Edmodo!, meu secretário imaginário deixou um recado embaixo das portas da percepção: eles só vão fazer para valer quando você disser que envolve nota.

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/people-woman-coffee-meeting.jpg” caption=”Essa lista de exercícios tá complicada né galera”]

De fato, isso não é novidade. Tampouco culpa dos alunos. Ou do professor. Quiçá da escola. Me arrisco a dizer que se trata de um reflexo do sistema escolar, datado dos longínquos tempos da revolução industrial. Preso nessa estrutura engessada, na qual muitas vezes é obrigado a desempenhar tarefas que não são de seu interesse, sem objetivos aparentes e sem uma conotação de aplicação real, o aluno se acostumou, desde a mais tenra infância, a cumprir com aquilo que lhe é esperado. Costumo dizer que a escola geralmente diz “ess@ aqui é ótim@ alun@!” para aqueles que aprenderam a jogar o jogo. São alunos e alunas que tiram notas boas porque entenderam a dinâmica do sistema, sabem o que é necessário fazer e o fazem de fato. Não são necessariamente os mais inteligentes. Podem até ser os mais “dedicados” (e a isto devemos dedicar grandes aspas). Mas, apesar de nem sempre gostarem daquilo, sabem que são obrigados a fazê-lo.

“O professor acha que eu não tenho mais nada pra fazer” — ESTUDANTE

Deste modo, mesmo nas situações em que identifica algo de interessante, algo novo e inesperado, o ímpeto do estudante em realizar atividades escolares é baixo. Se aquilo não vale nota, para que perder meu tempo?, o aluno pode pensar. Novamente, não é uma questão de má-fé ou desonestidade acadêmica; o aluno tem outras coisas “importantes de verdade” para fazer. Isto é, tem aquele trabalho de história que o professor pediu na semana passada, o capítulo do TCC pra entregar na próxima aula, a lista de exercícios de química, e por aí vai. Assim, as “atividades de mentirinha” ficam em segundo (ou terceiro, ou quarto, ou sétimo) plano.

Procrastinação e prazos: a gente costuma deixar tudo para a última hora

Aqui é importante deixar claro: “a gente” procrastina, porque isso se aplica a seres humanos em geral – o aluno, a professora, o pai, a vendedora, o empresário, a administradora. No caso de estudantes — em qualquer nível de ensino — isto se torna mais evidente. A grande quantidade de tarefas nos faz acumular atividades, deixando suas entregas próximas ao prazo final. A gente sabe que tem datas a cumprir e mesmo os mais organizados costumam se perder em determinadas ocasiões. Porém, quando se trata de estudantes do ensino médio, é notório o ato do “deixar para a última hora”. Quem tem filhos nessa faixa etária pode perceber a quantidade de noites de domingo utilizadas para fazer aquela tarefa passada na sexta-feira, imprimindo o trabalho de literatura solicitado há duas semanas, berrando com o modem de internet porque precisa baixar o pdf publicado pelo professor de sociologia no grupo da sala no facebook.

Em nosso caso da avaliação online, pude verificar o massivo número de alunos enviando suas respostas no último dia, próximo às horas finais. Havia estipulado um prazo que se estendia de sexta-feira, às 16:00, até a próxima segunda-feira, também às 16:00. Isto porque, no âmago de meu ser, tinha a plena convicção de que chegaria para a aula, na manhã de segunda-feira, e travaria com pelo menos 1 aluno de cada sala um diálogo semelhante ao seguinte:

— Ei, professor!
— Pois não?
— Ainda dá tempo de fazer aquela provinha lá do Edmodo?
— Sim, o prazo se encerra hoje, às quatro da tarde.
— Ah, suave então, dá tempo sossegado! Valeu, fessô.

Suave. Dá tempo sossegado.

Mudança de paradigmas e zona de conforto: nem todos os alunos gostam de avaliação online

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/pexels-photo.jpg” caption=”Esse professor acha que eu tenho o dia todo livre pra fazer essas provinhas online”]

Mencionamos anteriormente os alunos que são bons jogadores, adaptados às regras do sistema escolar. Mesmo não curtindo muito a escola, têm o pleno entendimento de seus deveres: prestar atenção na aula, copiar aquilo que o professor escreve na lousa, fazer exercícios de sala, realizar a tarefa de casa, frequentar periodicamente o plantão de dúvidas, entregar a lista de exercícios, estudar para a prova na véspera ou poucos dias antes, fazer a prova em sala de aula. Estabelece-se, assim, a zona de conforto do estudante. Elementos que fujam dessa rotina costumam ser encarados com enfadonho e mal humor, porque demandam um gasto energético não programado pelo aluno e sem um roteiro bem delimitado de execução.

Pude observar algo semelhante em certos alunos. Alguns deram a justificativa de não gostar de testes online. Outros manifestaram não terem aquela proficiência com “coisas da internet”. Muitos perguntaram se não era possível eu entregar uma lista impressa, com as mesmas perguntas, para serem respondidas em folhas de papel, mesmo. Em todas essas ocasiões argumentei o mesmo: não, a primeira parte somente poderia ser respondida online, pelo AVA, sem exceções. Tentei mostrar para o aluno que este tipo de procedimento vem sendo utilizado cada vez mais, em um número maior de escolas do ensino médio e, não obstante, tem marcado grande presença no ensino superior, com disciplinas parcial ou totalmente online. Também argumentei que tudo na vida escolar pode ser uma espécie de aprendizado. Estou com dificuldades em utilizar uma ferramenta nova? Faz parte do processo. Estou levando mais tempo do que os outros para dominar essa ferramenta? É normal. Não sei exatamente como se faz algo? Pesquiso aquilo. Tentei fazer e deu errado? Está tudo bem, faz parte do processo.

Acho interessante pontuar como isto está muito relacionado com a cultura do erro, ou a falta dela. É muito difícil, para qualquer ser humano, encarar o erro como algo positivo; associamos o erro com o fracasso. Mais do que isso: ignoramos aquele erro, não refletimos sobre o que aconteceu e quais as possibilidades de por quê aconteceu. Errar é ruim, errar abaixa a nota, errar significa dizer que sou burro. Mas isso é assunto para outra pauta.

Conclusões menos óbvias porém entendíveis

O gargalo do dispositivo: nem todos os alunos sabem utilizar direito o computador

É bastante interessante notar que nossos alunos são da geração “aplicativos para smartphone”. Mandam bem no quesito redes sociais, geralmente focados em compartilhar suas vidas através de fotos e vídeos. Um exemplo claro disso é o fato do snapchat ser um divisor de águas entre adolescentes e gente velha; se você tentou surfar nessa onda e não entendeu o que estava acontecendo: você está oficialmente velho, meu amigo – e nem tente disfarçar com suas fotos descoladas no churras da firma porque todo mundo ali também está mais perto da senilidade do que da malandragem. Agora você entende sua mãe na década de 90 te pedindo ajuda para usar um mouse.

Entretanto, quando se trata de usar o computador, seja um desktop ou um notebook, a coisa muda drasticamente. Frequentemente verifico o “assombro” que meus alunos sentem ao me ver inserindo referências cruzadas num editor de texto. Ou aplicando formatação condicional numa planilha de dados. Ou utilizando atalhos de teclado num navegador web. Ou qualquer outra coisa que envolva mais do que duas etapas para ser concluída (isso também pode ser aplicado à metodologia de resolução de problemas de matemática, física ou química, o que não é nem um pouco surpreendente). Obviamente existem aqueles alunos que possuem bastante facilidade com computação, principalmente gráfica, orientada a edição de vídeos, imagens e programação de games. Mas acredito que sejam uma minoria.

Recebi, ao longo do final de semana da realização da prova, diversos pedidos de “socorro”: alunos que se perderam no teste e enviaram-no incompleto; alunos que não sabiam “onde clicar” para começar a prova, ou para terminá-la; alunos com dificuldades gerais de navegação no sistema, entre outros. Ao final do processo, já em sala de aula, alguns relataram suas experiências pessoais nessa primeira realização de provas online. Mesmo dentro daqueles que apreciaram a atividade, uma boa parcela manifestou algo que poderia ser resumido em: quase nunca uso o computador, só para os trabalhos escolares. Apesar de não ser totalmente surpreendente, não me era evidente, tampouco. Sou de uma geração —spoiler de velho adiante— que utilizou, e ainda utiliza muito, o computador para entretenimento, pesquisa, lazer, contatos sociais. Claro que esses hábitos vêm mudando com o passar dos anos e, progressivamente, substituo tarefas anteriormente feitas no computador pelo celular. Porém, ainda hoje em dia me sinto mais confortável trabalhando no meu notebook do que no tablet, por exemplo. O que difere totalmente de meus alunos.

Fico mais velho a cada caractere digitado.

Indiferença perante a ferramenta: no final das contas, não importa o processo – o resultado é praticamente o mesmo

Incluo essa conclusão como menos óbvia, porém ainda fico bastante em dúvida quanto à sua previsibilidade. Mesmo pesquisando trabalhos acadêmicos da área sobre ambientes virtuais de aprendizagem, aulas invertidas e utilização das TIC (tecnologias da informação e comunicação) no ensino, e já sabendo de antemão os possíveis resultados, foi intrigante constatar: para a grande maioria dos alunos, essa “nova ferramenta” não representou, necessariamente, uma melhoria significativa em sua aprendizagem. Dizendo de modo grosseiro – e errôneo do ponto de vista pedagógico: as notas não foram melhores.

E essa é, ao meu ver, a conclusão mais difícil de ser explicada, pois corro o risco de ofender muitos pesquisadores do ensino de ciências. Já peço perdão, de antemão, pelo vacilo. Ainda assim, tentarei explicar melhor o que entendo por isso tudo.

Aprendizagem versus nota

Primeiramente, não podemos confundir aprendizagem com nota. Uma coisa não está necessariamente relacionada com a outra. De fato, o que mais se observa é que não existe muita correlação entre ambas. Infelizmente, o que as notas menos medem é o quanto o aluno aprendeu. Costumam indicar, com frequência:

  • O esforço do aluno. Alunos esforçados, que entregam as atividades no prazo e de forma parcial ou totalmente completas, que participam ativamente do cotidiano escolar e que “correm atrás” (uma expressão que eu acho triste e horrível, porém utilizo mais do que gostaria) costumam ter notas maiores, seja por simplesmente cumprirem com suas obrigações, seja pela bonificação concedida por alguns professores.
  • Brechas no sistema. Alunos que, não por leviandade, mas sim por oportunidade, sabem se aproveitar das falhas que o sistema apresenta. Aqui estou incluindo cópia de tarefas e listas de exercícios; cola nas provas; trabalhos escolares plagiados da internet; troca de informações durante as aulas através de fotos enviadas pelo whatsapp, et coetera. Vale repetir: não podemos atribuir integralmente a culpa aos alunos. Eles estão simplesmente utilizando uma brecha que o sistema escolar apresentou. Como mencionamos anteriormente: existe muita coisa para ser feita e, quanto menos tempo for preciso, melhor. Evidentemente, não existe “justiça” nessas situações. Muitos alunos se queixam de jogar segundo as regras e terem uma nota final menor do que aqueles que “trapacearam”. É injusto!, ouço-os dizendo. Eu concordo. Mas o professor nem sempre sabe o que fazer. Quando tem uma ideia, não consegue colocá-la em prática. E quando consegue, nem sempre dá certo. Costumo dizer para meus alunos que, se eu soubesse exatamente o que fazer, seria Ministro da Educação do Mundo e receberia um Nobel da “paz econômica educacional”. Provavelmente eu seria um novo messias e uma religião seria fundada em meu nome. Mas, novamente, essa é uma outra pauta, muito longa, sobre a qual pretendo discorrer em outro momento.
  • Anomalias educacionais e maquiagens institucionais. Esse é um ponto muito delicado e bastante controverso. Infelizmente, é também verdadeiro e entristecedor. Em alguns casos e em muitas escolas nas quais trabalhei, o corpo docente é às vezes obrigado a “dar notas” para os alunos, utilizando-se de diversos procedimentos: um trabalho diferenciado aqui, uma excursão acolá, um evento cultural desconectado da disciplina mencionada, uma prova de recuperação. Pode-se chegar a casos extremos de instâncias superiores ao professor (coordenação, direção, reitoria, etc) alterarem autoritariamente notas de um ou outro aluno. Felizmente eles são raros; vi pouquíssimas vezes isso acontecendo com colegas de trabalho e nunca foram bem recebidos pelo professor. As justificativas para tais maquiagens são variadas, algumas bem intencionadas e outras nem tanto. No primeiro grupo, pode-se argumentar que o aluno não teve boa nota pois não aprendeu aquilo que lhe foi ensinado e é preciso fornecer-lhe uma nova oportunidade — perfeitamente compreensível. Como exemplo do segundo grupo temos uma justificativa financeira: muitos alunos com notas ruins poderiam contribuir para uma alta evasão escolar, o que diminuiria drasticamente o fluxo de caixa da escola (tratando-se, evidentemente, de uma instituição particular) — compreensível, porém minimamente controverso.

Assim, dizer que alunos com boas notas aprenderam, enquanto que os de baixo rendimento não aprenderam é falso. E todo professor sabe disso. A aprendizagem é uma caixa de surpresas. Não dá para simplesmente entrar na cabeça do aluno e ver o que tem ali dentro. Se assim o fosse, acho que o professor teria pouca utilidade no mundo

A novidade, por si só, é insuficiente

Em um bom grupo de alunos, observou-se que apesar de não ter havido — do ponto de vista estatístico — um aumento quantitativo das médias bimestrais, pôde-se notar uma melhoria qualitativa da relação destes alunos com o estudo da disciplina. Pode-se dizer que eles se sentiram mais motivados a trocar experiências sobre os assuntos desenvolvidos em sala de aula. Acredito que isto se explique, essencialmente, com as facilidades que a ferramenta tecnológica traz, principalmente no feedback rápido obtido pelos alunos após a realização de atividades e na maior interação com o professor, em qualquer momento do dia, não estando preso aos horários e locais da sala de aula.

Contudo, não posso me prender somente a isto, acreditando que uma nova ferramenta seja aquele elixir salvador, motivacional, perpétuo. De fato, do ponto de vista lógico, seria até incongruente pensar assim; afinal, uma novidade dura pouco tempo, deixando de ser novo logo mais. Assim, seria uma tarefa inglória para o professor basear seu ensino na aplicação de novos pacotes — eu passaria mais tempo pensando no que fazer do que, de fato, fazendo (se bem que não é muito diferente do que se faz hoje em dia).

Assim, apesar da mudança ser boa, ser necessária e, gradualmente, poder representar novos avanços na aprendizagem, ela não é um fim em si mesma. Ela é um passo, de vários. E, mais do que isso, ela não vai representar uma quebra de paradigmas em sua primeira aplicação. Pode demorar um bom tempo para “dar certo”, seja lá o que isso for. E, às vezes, pode não resultar em nada. Saber reconhecer isto é um exercício diário do professor — e, para mim, um constante esforço terapêutico como ser humano.

Conclusões que, espero, meus alunos tenham chegado – ou possam vir a chegar, num futuro próximo

[full_image url=”http://www.pedrobittencourt.com.br/wp-content/uploads/2016/08/people-woman-girl-writing.jpg”]

Ao longo de toda essa experiência, acredito que meus alunos também tenham chegado a novas conclusões sobre o processo como um todo, mesmo que de modo não verbalizado. Aqueles que por ventura não tenham se apercebido delas, gostaria de compartilhar essas ideias, não somente para “evangelizar” a boa nova, mas também para que eles possam me mostrar outros pontos que deixei passarem em branco.

Primeiramente, como já mencionei ao longo do texto, é cada vez mais frequente a presença de disciplinas online em cursos de ensino superior. Mesmo que não seja objetivo do ensino médio ficar preparando o aluno para uma etapa subsequente, é também um de seus papéis; preparar o aluno para as situações que este vivenciará na universidade é salutar e um dos indicadores de um bom ensino.

Outro ponto, que foi inclusive observado e compartilhado pelos alunos, se refere às facilidades que a tecnologia pode trazer para a sala de aula. Mesmo que a curva de aprendizagem de algumas ferramentas e aplicativos não seja das mais animadoras num primeiro instante, após um relativo esforço o aluno passa a ser beneficiado pelos diferenciais que aquela tecnologia lhe propicia. Ademais, em um mundo conectado como o nosso, onde real e virtual se fundem de modo a borrar fronteiras, soa estranho separar a escola deste universo. De fato, não é uma tarefa simples e direta, como comentamos brevemente. Utilizar ferramentas novas a partir de um pensamento velho não faz o menor sentido; mudam-se as formas, mantém-se as estruturas. Precisamos, sim, adequar o ensino às necessidades contemporâneas da sociedade. A tecnologia pode ser uma boa aliada nesse processo.

Por fim, e isto me parece o essencial: o aluno precisa aprender a aprender. É preciso pesquisar as coisas e saber como elas funcionam. Se embrenhar no universo do desconhecido, perguntar, fuçar, cutucar. Um dos papeis do professor é ser mediador desse processo, estar ali para apontar caminhos, sugerir soluções. E um dos papeis do aluno é se aperceber desse processo. Ainda hoje em dia, justamente pelo processo de escolarização, o aluno tornou-se passivo, à espera da iluminação providenciada pelo professor. O professor tornou-se acomodado, preso ao conforto que as estruturas prontas lhe dão. Não acredito que seja a melhor maneira. Porém, já dissemos isso: as coisas não vão mudar assim, de um dia para o outro. Precisamos dar um passo por vez. E continuar tentando. Porque a mudança nunca se faz sozinha.

Questões de gênero na escola

A postagem de hoje é bastante curta. Estou aqui apenas para recomendar um podcast que só recentemente passei a conhecer — apesar de já ter mais de 150 episódios: Lado Bi, programa da Rádio UOL produzido e apresentado por James Cimino e Márcio Caparica. Nas palavras dos próprios autores:

Está no ar desde março de 2013 e tem a pretensão de conversar e de promover diálogos entre os públicos de todas as orientações sexuais, já que o noticiário sobre os direitos dos homossexuais fica cada vez mais intenso com o embate constante entre fundamentalistas religiosos e ativistas da causa gay.

Mais especificamente, gostaria de deixar aqui a edição #92, publicada em 6 de abril de 2015, tratando do tema “Educação”, na qual aborda como as questões de gênero são tratadas na escola. São entrevistados Luiza Coppieters, professora transgênero do Ensino Médio, e Wellington Soares Silva, repórter da Revista Nova Escola e autor da reportagem Educação sexual: precisamos falar sobre Romeo, publicada na edição 279 de fevereiro de 2015.

Não é porque a escola ainda não sabe tratar desse tema que ela esteja redimida de sequer tentar.

Vida após a escola, rotina de trabalho e a aparente falta de sociabilidade do professorado

(Esse texto foi originalmente postado há alguns anos em meu perfil do facebook e agora parcialmente revisado, com pequenas alterações aqui e ali. A ideia era cortar ao máximo, mas parece que falhei na missão. Nada de novo no front, meus amigos. Vida que segue.)

As aquarelas que ilustram esse post são de Marcos Beccari. A capa é de Allisson Diaz.

Muito se discute sobre como é a vida de um cidadão recém-formado no ensino médio. Nesse quesito, há geralmente duas linhas de pensamento, muito divergentes entre si: uma defendendo que tudo melhora e outra defendendo que tudo piora. Queria expor aqui um pouco da minha visão e mostrar as nuances sobre cada uma delas.

Na primeira linha de pensamento, acredita-se que o mundo escolar é uma estupidez sem tamanho. Que fazemos as coisas de forma obrigada, sem autonomia sobre nossas ações nem liberdade de escolha. Que o conhecimento escolar é irrelevante e sem significado para o MUNDO REAL. Assim, após nos libertarmos da escola, temos, enfim, a oportunidade de começar a VIVER DE VERDADE: faremos nossas escolhas na vida, estudaremos aquilo que nos interessa para executar ações que nos interessam.

Indo na contramão, a segunda linha de pensamento diz que, após a escola, estamos fadados à infelicidade. Saímos de uma bolha de conforto extremo e somos massacrados pelo MUNDO REAL. Enquanto na escola todas as ações são controladas e planejadas por sujeitos externos, nesse mundo pós-escola somos obrigados a VIVER DE VERDADE. Precisamos trabalhar, ganhar dinheiro, nos sustentar, nos submeter a algumas situações pouco desejáveis simplesmente porque sim. E tudo isso é um saco.

Eu vivo uma filosofia meio BUDISTA que sempre busca o caminho do meio, a terceira margem do rio. Então não concordo com nenhuma dessas linhas de pensamento; pode-se dizer que acredito num híbrido das duas.

De fato, a escola atual está presa ao passado e num iminente colapso. As situações ali vivenciadas não se conectam à realidade, o suposto conhecimento que, via de regra, deveria ser transmitido – e é importante ressaltar o grande absurdo que é acreditar num conhecimento “transmissível”, como se fosse uma doença ou um aplicativo a ser instalado – nunca o é, ou, quando é, não tem significado. E, talvez o mais importante: o aluno não se importa com a escola principalmente porque ele não PEDIU por aquilo; a relação que se dá entre ambos existe por questões de obrigação. Assim, é bastante natural acreditar que, após nossa SOLTURA da escola – a analogia com o sistema penitenciário é extremamente intencional, apesar de falsa – estamos, enfim, livres para tomarmos controle sobre nossas próprias vidas.

o aluno não se importa com a escola principalmente porque ele não pediu por aquilo

Porém, acredito que o buraco é mais embaixo. Ou não tão fundo assim, dependendo da maneira como se encaram as coisas. Existe uma importância tremenda dentro da escola, mesmo nesse modelo meio quebrado e remendado que vivenciamos: as relações sociais que ela nos proporciona e como isso nos permite construir uma identidade própria. Você pode até argumentar que nunca extraiu nada de bom da escola porque não se relaciona de modo significativo com ninguém do ambiente escolar. Até nesses casos extremos verifica-se um encontro do seu eu interno, ao negar identificação com o ambiente externo – e esse é um tema sobre o qual eu precisaria me estender mais, quem sabe noutra oportunidade (e quando eu pensar mais a respeito, também).

13391108_1761839310755911_304315530_nN

Além do mais, mesmo que você diga que o conhecimento da escola lhe é inútil – representado na famosa frase “pra que isso vai servir na minha vida?” – eu lhe digo duas coisas:

(a) Se não fosse pela escola, uma pessoa decidida a tornar-se, por exemplo, um advogado – carreira em que, supostamente, não se necessita conhecimentos profundos de física – jamais poderia entrar em contato com discussões que são inerentes a seu estudo: a caracterização da natureza, a necessidade humana de teorizar e modelar fenômenos para explicar as regularidades observadas, o sentimento de perplexidade frente aos “absurdos” de alguns fenômenos observáveis, entre outros.

(b) E, talvez mais importante: como você tem certeza do que fará ao longo da sua vida? Admito que, para alguns, seja bastante evidente que, seja lá o que for, não seguirá determinada carreira. (Isso ocorre, de modo geral, ao caracterizar-se as carreiras como “das humanidades”, “das exatas” ou “das biológicas”. O que, ao meu ver, é uma falácia lógica; eu, por exemplo, me formei em licenciatura em física (exatas) e trabalho majoritariamente com ensino (humanidades); como resolver esse impasse?) Mesmo nessas situações, ter contato com outras formas de representar o conhecimento humano é extremamente válido.

Pra que isso vai servir na minha vida? Como você tem certeza do que fará ao longo da sua vida?

Portanto, fechando toda essa ELUCUBRAÇÃO: não acredito que após a escola todas as coisas melhoram. Porque não vejo sentido em falar sobre algo “melhorar” nesse caso; seria apenas o encerramento de um ciclo e a abertura de uma nova etapa.

O que me leva à defesa e à crítica da segunda linha de pensamento: as coisas também não pioram após a escola, pelos mesmos motivos citados no parágrafo anterior. Minha crítica a esse modelo reside em alguns fatores primordiais:

Nem sempre você vai fazer “tudo o que quer da sua vida”

Isto é evidente, mesmo que não aceitemos. Se você já não fazia isso antes, o que garante que vá passar a fazer agora? Acho que quem tem espírito autônomo de verdade não necessita de situações perfeitas para exercer essa autonomia.

Mas você, certamente, tem, agora, a liberdade de seguir um caminho próprio. E ser feliz com esse caminho, fazendo seja lá o que for: sendo um empresário, um professor universitário, um artista liberal ou um pai/uma mãe dedicad@. A vida é feita dessas escolhas.

Nós não temos muitas certezas sobre o que “queremos” da vida

12751424_239206776421476_383902331_nN

Desde o momento em que nos percebemos como gente no mundo, que toma ações e sofre as consequências de suas escolhas, nos deparamos com um gigantesco oceano de possibilidades. Principalmente na fase de 16 a 20 anos, por se tratar do momento da Escolha. Acho bastante desumano obrigar alguém a escolher sua carreira para o futuro e, quando este bater a cara num muro concreto de realidade e desilusão, meter-lhe o dedo na fuça e chamá-lo de irresponsável. A escola poderia lhe oferecer esse leque de possibilidades. Mais do que isto, a escola geralmente tenta lhe dar esse suporte; mas estamos tão cegos e tão fechados no mundo das ideias invertidas, nas quais tudo o que vem da escola só pode ser ruim pois, afinal, a escola é inerentemente ruim, que não nos apercebemos disso e perdemos essa janela de oportunidades.

Evidentemente, seria muito leviano de minha parte acreditar que todo mundo tem muitas escolhas na vida e que todas elas têm um enorme potencial de sucesso; basta agarrá-las e acreditar nos seus sonhos! É óbvio que não. Algumas pessoas largaram na frente no jogo da vida; possuem mais opções de escolha, melhores condições de vida e uma estrada bonita pela frente. Outras, por motivos variados, de cunho sócio-histórico, não foram agraciadas com as benesses do mundo e possuem oportunidades mais reduzidas, adotando aquele que lhe parece o único caminho.

Em ambos os casos, contudo, a escola pode ser a peça chave desse quebra-cabeças. Ainda mais se tratando dos casos de classes sociais menos privilegiadas, pode ser uma mão amiga que muda a trajetória daquela pessoa.

Trabalhar pode ser chato

Trabalhar pode ser chato, penoso, desgastante. Lembro da fala de uma amiga escritora, durante a época em ministrava aulas, inclusive justificando os motivos que levaram seu desligamento da docência (os grifos são meus):

gosto de escrever. numa função administrativa sobraria talvez mais tempo para escrever e, principalmente, mais cabeça para escrever. mas que coisa estranha essa de viver para o tempo que sobra, não?

Isso, por si só, vai de acordo com o pensamento do “vai tudo ficar ruim demais, irmãozinho”. Mas, novamente, perspectiva: depende daquilo que você faz e como o faz. Não existe nenhuma solução pronta para nada nessa vida.

O que me leva aos próximos dois pontos.

A estranha relação entre o trabalho e a vida social

Há quase um consenso dizendo que, ou você trabalha (em alguns casos o estudo pode entrar no meio) ou você tem uma vida social. Eles parecem constituir-se de entes mutuamente exclusivos cujas existências não podem coabitar a sua vida.

Concordo que, muitas vezes, o trabalho ocupa a maior parte do nosso dia-a-dia – poderíamos voltar aquilo de “viver para o tempo que sobra”, mas não entremos novamente na mesma discussão. Nessas circunstâncias, acabamos por nos relacionar majoritariamente com as pessoas do nosso trabalho; o círculo profissional passa a ser, também, o círculo de amizades. E é complicado, às vezes, viver com o pessoal do trabalho, porque muitos de nós acabam discutindo o trabalho. O tempo todo.

(Reparem que isso, obviamente, varia para cada pessoa. Existem aqueles que conseguem separar as coisas e os que mergulham de cabeça numa só. Qual tipo se parece com cada um de nós?)

Por isso acho, novamente, que não é bem assim. É possível trabalhar intensamente e, nos momentos dedicados, ter boas relações de amizades/carinho/afeto com outras pessoas. Como em qualquer tipo de relacionamento, é importante saber fazer concessões, adequar-se, adaptar-se às circunstâncias. Você e seu amigo/amante precisam entender que cada um possui um diferente ritmo de vida e que ambos precisam adequar, vez ou outra, suas agendas de atuação. Se uma pessoa é incapaz de perceber isso, provavelmente ela não lhe será um bom acréscimo nessa vida.

Contudo, há outra ideia que me incomoda demais quando tratamos da aparente dicotomia entre trabalho e felicidade: a propaganda falaciosa e tendenciosa do LARGUE SEU EMPREGO E SEJA FELIZ VIAJANDO PELO MUNDO. Para não delongar excessivamente esse devaneio, recomendo a leitura de outros textos.

O professor é um ser antissocial?

Professores costumam brincar que só podem ter amigos e amantes professores: somente estes entendem, de fato, sua rotina. É verdade e não é.

De fato, o trabalho não ocorre somente entre os muros da escola. Existe muita coisa sendo feita em outros horários. Existe um sem-fim de atividades a serem exercidas pelo professor, em diversos momentos: planejamento da aula; montagem/preparo de recursos; seleção/criação de atividades; aplicação; análise; correções; reflexões sobre a prática e afins. Frequentemente os professores precisam fazer tudo isso em mais de uma escola para obter uma renda minimamente digna, visto que o salário de professor não é dos melhores. Por fim, em muitos casos, os professores conciliam a vida profissional com a vida acadêmica, realizando cursos de extensão, pesquisa, mestrado, doutorado et coetera. E aí: sobra tempo para algo?

12299060_201892306816776_429524207_nN

Decorre disso tudo que o professor acaba isolando-se num mundo próprio. Vive-se disso e para isso. Eu não sei dizer se é algo necessariamente ruim; pode parecer, mas talvez nem tanto. Digo somente por mim.

Desde o momento em que decidi me tornar professor, pouco antes de entrar na graduação, meu olhar sobre o mundo passou a se dar sob a ótica do ensino. Penso e respiro docência enquanto existo.

O que não significa, vejam bem, que tornei-me um alienado. Até mesmo porque sempre possuí outros interesses: literatura (tentei escrever por uns tempos, mas deixei de lado), música (tentei ser MUSIQUEIRO por uns tempos, mas deixei de lado), desenho (tentei ser webdesigner por uns tempos, mas deixei de lado), videogame (alguém sai comigo para jogar Pokémon Go?). Tirando a brincadeira do “deixar de lado”, é tudo verdade. Acho que ser professor é saber dialogar com diferentes frentes de pensamento. Por isso gosto tanto de discutir filosofia, política, estética. Não consigo me ver fazendo outra coisa.

Obviamente, o tempo que é disponível para dedicar-me a tais artes não é tão longo. Mas isso ocorre com muitas outras carreiras; tenho amigos advogados, médicos e empresários que poderiam dizer o mesmo (em maior ou menor escala, mas acho que isso pode ser discutido em outro momento, já que depende muito das atividades que cada um desempenha). O que permeou toda a minha discussão vale aqui, também: perspectiva. Depende das responsabilidades que o professor tomou para si naquele período letivo, dos seus interesses e do jogo que se faz entre ambos.

Concluindo, nada nessa vida é um dado pronto. Vai ver é essa, justamente, a graça da coisa toda: não sermos niilistas que descobriram, cedo demais, o sentido de estar vivo.

As coisas estão assim tão ruins?

Passa o tempo, passam gerações e tudo está pior.
Matanza, Amigo Nenhum.

Se você parar pra conversar com qualquer pessoa, em qualquer lugar do planeta, em qualquer época, provavelmente terá a oportunidade de ouvi-la dizer que as coisas pioraram demais nos últimos tempos, apregoada pela máxima “no meu tempo não era assim, não”.

Isso se faz muito presente em ambientes escolares, ou relacionados à vida escolar, ou simplesmente em situações que fazem menção à escola. É lugar comum nas conversas nas salas de professores, nas reuniões de pais e mestres, nos diálogos de família à mesa do jantar. Fica-se com a nítida sensação de que existe algo de muito errado com a escola de hoje quando, no passado, não era assim. Mais ainda, que existe algo de muito errado com a juventude de hoje, quando antes não havia.

Fala-se sobre limites, sobre comprometimento, sobre respeito. Comenta-se que é uma geração difícil de se lidar, muito conectada, completamente absorta em outro universo e, por conta disto, muito distraída.

Não acho que seja necessário debater aqui a inverdade gritante que esse tipo de argumento traz. É bastante óbvio que não há nada de errado com a juventude* de hoje, assim como não havia nada de errado com os jovens nas décadas de 60, 70 e afins, assim como nunca houve. Poderíamos até discutir o grau de mobilização que jovens em determinados países e em determinadas épocas da história tiveram e, ingenuamente, comparar com “os jovens de hoje” (e as aspas se fazem aqui necessárias porque creio que essa nomenclatura é depreciativa, quase jocosa), mas acho que isso fugiria um pouco do propósito deste post — quem sabe nos comentários ou em outra oportunidade.

Meu objetivo, pelo menos agora, é contrapor duas visões antagônicas que, em certa medida, têm fronteiras bastante próximas: de um lado, credita-se aos jovens e à sua mudança no mundo, as dificuldades em se estabelecer um ensino significativo, uma escola funcional; de outro, credita-se a instituição escolar em si a falha da empreitada. Entre esses dois extremos de discordância, um ponto de convergência: o fracasso escolar, principalmente porque a escola parou no tempo. Quase que de forma literal.

Afinal, quem está certo e quem está errado?

Os alunos falharam com a escola

“No meu tempo não era assim, não.”
— Meu vô

Em um artigo publicado na revista CartaCapital no começo do mês passado, Thomaz Wood Jr. defende a ideia de que não há mais estudantes, apenas alunos. A distinção pode parecer inexistente, numa primeira análise, mas o autor faz questão de propor que há diferenças entre os conceitos. Segundo o autor, o que se observa hoje em dia são alunos: pessoas matriculadas em cursos com o objetivo de conseguir um diploma. Entra-se para sair. Os objetivos são conseguir o diploma/certificado e, a partir deste, rumar à escalada profissional/acadêmica/social. Já o estudante seria um ser mais autônomo, aquele que, de fato, busca uma nova espécie de conhecimento. Mesmo que a consequência — obtenção do diploma — seja a mesma, a causa não o é. Os motivos que levam os estudantes a trilharem seus caminhos são diferentes daqueles dos alunos.

Aparentemente, pelo menos em minha análise, o autor defende que poucos alunos se tornam estudantes porque eles não têm interesse real na escola. Pertencem a uma geração muito mais conectada, cheia de anseios e desejos outros, não encontrando correspondência no ambiente escolar. A escola simplesmente não os representa.

Após 20 minutos, se tanto, vêm o tédio e o sono. Incapazes de se concentrar, eles espreguiçam e bocejam. Então, recorrem ao iPhone, à internet e às mídias sociais. Mergulhados nos fragmentos comunicativos do penico digital, lambuzam-se de interrogações, exclamações e interjeições. Ali o mundo gira e o tempo voa. Saem de cena deduções matemáticas, descobertas científicas, fatos históricos e o que mais o plantonista da lousa estiver recitando. Ocupam seu lugar o resultado do futebol, o programa de quinta-feira e a praia do fim de semana.

Mais ainda, defende uma posição crítica à juventude: estes são imaturos, pertencentes à “uma geração mimada, infantilizada e egocêntrica, incapaz de sair da própria pele e de transcender o próprio umbigo”. Os alunos tomariam a escola como o inimigo, materializado pelo professor que, benevolente, tentaria educá-lo, em vão, porém.

O cenário é bastante comum e é assim observado pela grande maioria dos professores. Na opinião destes, pelo que pude observar nos últimos anos, isto se deve, principalmente, ao desinteresse dos alunos. Porque os alunos de hoje são menos interessados. Porque os alunos de hoje não têm a menor preocupação com o ensino. Porque os alunos de hoje “não prestam atenção às minhas aulas”. Fica no ar uma pergunta a ser feita para colegas atuantes há algumas décadas: os alunos de outrora prestavam mais atenção às suas aulas?

Mas já sabemos que a própria pergunta já induz à uma resposta, então não é uma pergunta boa. Para respondê-la, precisaríamos comer pelas beiradas. E não faremos nada disso, agora.

A escola falhou com os alunos

Em outro extremo desse espectro de ideias, há os defensores dos alunos, que tomam como epítome da falha a própria instituição escolar. Há alguns meses, pipocou em minhas leituras um artigo de Hellen Amorim, escrito na revista Alimente o cérebro. Neste, a autora defende a ideia de que a escola transforma as pessoas em meros repetidores de conteúdo; nunca nos ensinaram a “estudar” de fato. Nos fizeram memorizar algoritmos, decorar relações, provar conceitos inúteis e desconectados da realidade, mas nunca nos ensinaram a pensar de fato.

Sob essa perspectiva, a escola não serve para nada. A autora, portanto, oferece como sugestão a inclusão de novas “disciplinas” na escola, mais atualizadas, em detrimento de matérias anacrônicas. Sugere que ensinemos “legislação, economia, política e trânsito”, pois seriam noções básicas e essenciais a todo cidadão.

As crianças não podem se tornar adultos sem que saibam o mínimo destes assuntos. São assuntos que fazem parte da vida de todos, desde o nascimento até a morte. Não são temas que dependem da futura área de atuação profissional do aluno, são temas gerais. É um erro não tratá-los com a devida relevância. São assuntos que merecem destaque em qualquer programação escolar.

Mas chega a ser uma espécie de contra-senso esse tipo de sugestão. Ao mesmo tempo em que se critica o caráter conteudista da escola, sugere-se trocar conteúdos por… conteúdos. Troca-se os elementos, mas o formato mantem-se o mesmo. O anacronismo continua latente, pois ainda sugere-se trabalhar sob um viés verticalizado e transmissivo de conhecimento, como se houvesse uma verdade lá fora e eu, professor, no papel de detentor dessa verdade, tenho a missão de fazê-lo conhecê-la, aprendê-la, se apropriar dela. Através da mediação do professor, o aluno constrói o conhecimento e, com ele, molda sua realidade.

O mundo falhou com o próprio mundo

Essas duas formas de se enxergar a questão apresentam bons e maus argumentos, na minha opinião. Ambas detectam falhas, atores e responsáveis, oferecendo possíveis soluções (práticas ou não) para resolver um impasse. Ambas fazem uma análise coerente do sistema escolar sob seus pontos de vista. Gostaria de analisar, contudo, onde cada uma peca e como esses pecados, na realidade, são a mesma coisa.

Poucos alunos se tornam estudantes porque eles não têm interesse real na escola.

A primeira crítica recai sobre o lugar-comum do desinteresse. É muito fácil criticar a falta de postura do aluno frente às atividades escolares, atribuindo à ela as dificuldades de se desenvolver um trabalho significativo. Parte-se do pressuposto que os professores estão a fazer, sim, um bom trabalho. Mais do que isto, vende-se a ideia de que este bom trabalho é importante para a vida do aluno. Logo, ele deveria ter um interesse natural naquilo que a escolha lhe oferece ou, pelo menos, respeitar suas decisões — pois a escola é autoridade máxima no que se refere a conhecimento.

Não se coloca em pauta, contudo, onde se insere o aluno neste processo. Esperar que ele se interesse por algo cuja participação é nula, ou mínima, beira a ingenuidade. Desejar sua aceitação nesses termos, de modo paternal, nunca fez sentido, e hoje faz menos sentido ainda. Concordo, é claro, que existe uma resistência muito grande entre o próprio corpo discente quando tenta-se propor novas formas de trabalho. Mas acredito que isso tenha muito mais a ver com quebrar as regras do jogo — que mencionarei mais à frente — do que com uma concepção de ensino.

A segunda crítica se baseia na desconstrução do reformismo simples. Demanda-se uma escola melhor, mas ninguém sabe o que é uma escola melhor. Temos palpites, ideias, opiniões: troquemos as aulas de X por ensino de Y; ensinemos conteúdos relevantes; preparemos o aluno para ser cidadão; incentivemos o livre pensar, a livre prática, o estudo libertador. Há palavras de ordem, mas de significação muito rasa. No final das contas, não alteramos as estruturas da escola porque isto não nos interessa.

Acredito que estejamos a buscar uma solução mais fácil. Os professores, quando o fazem, buscam aulas mais motivadoras para seus alunos, pois isto acabaria com o problema do desinteresse. Os alunos, quando o fazem, desejam aulas mais relevantes de seus professores, pois isto acabaria com o problema da falta de sentido. Mas o ciclo se repete; em algum momento, as aulas deixarão de ser interessantes e voltarão a ser insignificantes. Estamos alterando conteúdo sem pensar na forma.

Se não alterarmos essas estruturas, nada será modificado, de fato. E continuaremos com as mesmas histórias de sempre, geração após geração. O pai do Joãozinho dando bronca no filho, que tirou vermelha no boletim, chamando o garoto de moleque irresponsável, desligado e preguiçoso. O Joãozinho chateado com a bronca do pai, pensando em como odeia a escola e tudo aquilo que se relaciona com ela.

Afinal: as coisas estão piores ou não?

Após muito rodeio: não, as coisas não estão piores. Não temos alunos mais displicentes, menos concentrados. Não temos aulas mais chatas, menos motivadoras. Não vejo o estudante como culpado, tampouco a escola. Ao meu ver, o problema está na ideia que se faz da escola. O que se pretende ter como educação para uma comunidade. O papel que ela tem no desenvolvimento da sociedade.

O que se observa, nos últimos anos, é a insustentabilidade deste modelo anacrônico de educação. Ele pode funcionar hoje em dia, assim como funcionou no passado, bem como pode continuar funcionando por cada vez mais décadas. Mas ele sempre foi e sempre será instável. Porque pressupõe um jogo a ser jogado, no qual seus atores continuam interpretando seus papéis. Necessita de cada participante do processo desempenhando atividades e cumprindo com suas funções na cadeia de eventos. Enquanto não se explicitam as tensões desse modelo, seu funcionamento é aceitável. Mas tem se tornado cada vez mais difícil esconder essas tensões. Talvez resida aí a sensação de piora: estamos simplesmente percebendo, a cada dia mais, uma mentira que nos é contada desde sempre.

Os bons alunos são aqueles que entendem o jogo e aprenderam a jogar segundo suas regras. Quando colocados diante de novas formas de atuação, queixam-se, pois o contrato foi rompido. Os bons professores são aqueles que tornam mais simples as regras do jogo, oferecem sempre mais do mesmo dentro daquilo que foi combinado. Nota-se que não falamos aqui sobre aprender ou ensinar. Estamos apenas a desempenhar nossos papéis no que se espera dentro da sociedade.

Acho que a gente cansou de brincar.

O poder da dúvida

Muitos estudantes, em momentos diversos, me questionam e se queixam que “não estão entendendo a matéria”. Eu lhes digo, então, que isso faz parte do aprendizado, que é uma etapa do processo e peço-lhes um pouco de calma. Porém, sinto nos olhares um sentimento misto de “não estou convencido” e “esse cara tá me enrolando”.

A minha falha, talvez, está em sempre responder a esta pergunta da mesma maneira, sendo que eu já sei, a priori, que ela constitui em uma resposta ruim. Ou, ainda pior: responder mais simploriamente a cada vez que me perguntam, por uma questão de fé abalada.

Pode ser um bom momento para sintetizarmos as principais ideias por trás dessas dúvidas, das perguntas que são feitas, das minhas tentativas de respostas e do processo de aprendizagem em si.

A dúvida é o primeiro sinal do entendimento

Imaginemos, para toda essa conversa, que você esteja numa aula de física do ensino médio (corro o risco de perder leitores por causa dessa proposta, mas sou um sonhador). Seu professor começou uma conversa inicial sobre movimento, perguntando a vocês se ele poderia ser algo eterno. Após ouvir algumas de suas considerações, contrapôs suas falas com ideias de outros pensadores já conhecidos do mundo científico, como René Descartes, segundo o qual o movimento é uma intervenção divina e, portanto, deve ser conservado infinitamente. Num momento posterior, seu professor discute outras ideias de outros pensadores, como Gottfried Leibniz, para o qual a coisa não é bem assim. Após muito devaneio mental, com alguns exemplos mais contemporâneos, consolida a visão científica atualmente aceita e define uma nova grandeza física, que alguns livros didáticos gostam de chamar de quantidade de movimento (ou momento linear). Alguns exemplos são mostrados na lousa, algumas fotos são exibidas no data-show e

— Professor?
— Diga.
— Eu… eu não entendi.
— Não entendeu exatamente o que?
— Erm… nada.

Não se pretende discutir, neste texto, o método do professor fictício supramencionado nem a interação professor-aluno que se faz em sala de aula, tampouco o modo como o professor perguntou “exatamente o que” o aluno não havia entendido. Vamos nos focar, pelo menos agora, na reflexão sobre a existência da dúvida.

Quando o aluno responde que “não entendeu nada”, podemos perceber que este ainda não tem nem sequer uma dúvida formulada em sua cabeça. Ele não sabe nem o que perguntar ao professor. O professor tampouco sabe como responder a este questionamento. Alguns param a aula, voltam e explicam tudo de novo, da mesma maneira, trocando umas palavrinhas aqui, outras acolá, gesticulam mais, dão mais ênfase, falam com mais carinho. Não funciona. Esse professor partiu do pressuposto que o aluno se perdeu em algum ponto, possivelmente por desatenção. E que, se explicar novamente, ele vai entender. Nem sempre o caso é este. Porque aquele aluno em questão ainda não tem formulada em sua cabeça uma pergunta.

É este o momento no qual muitas oportunidades são perdidas. O aluno, ao “não entender nada”, sente-se frustrado. Sente-se perdido, incapaz, com as capacidades cognitivas prejudicadas — ou, como a maioria gosta de resumir, sente-se burro — e se desliga por completo. Na cabeça do aluno, “essa aula não é pra mim, eu não sei física e nunca vou saber, quero matar o cara que inventou a física” e assim por diante. Quando manifesta-se ao professor, dizendo não entender nada, e o professor repete a explicação, a situação não mudou. Ele continua não entendendo absolutamente nada. O professor, então, pergunta “entendeu agora?”, ao que o aluno balança a cabeça, dizendo “sim, sim…”. Todos sabemos que isto não é verdade.

Não quero fazer neste texto um discurso motivacional. Não é post de auto-ajuda. Não vou bater na tecla que qualquer coisa pode ser pra qualquer um, até mesmo física. Ou filosofia. Ou semiótica. Ou o que quer que seja. Pelo menos não agora.

O propósito agora é defender que, enquanto não houver uma pergunta formada em sua cabeça, ainda não há o começo de um entendimento. É como se você ainda não estivesse partilhando da mesma conversa que está sendo instalada em sala de aula. Neste caso, você precisa dar-se um pouco mais de tempo e ver de que raios aquele professor está falando. Somente com as suas próprias perguntas é que você vai construir um significado próprio para as outras coisas. A dúvida é, sim, uma manifestação de entendimento; é, portanto, algo desejável e que não deve ser evitada. Então é necessário dar-se oportunidades de fazer perguntas a si mesmo.

No meio do caminho, faça-se uma pergunta

Passado aquele momento inicial de fuck this shit, no qual você aceitou a dúvida para si e resolveu comprar a briga, chegamos ao momento em que uma pergunta de verdade pode te aparecer. Por exemplo:

— Professor?
— Oi.
— Mas porque “massa vezes velocidade”?

Reparem que essa é uma pergunta bastante diferente da primeira — e uma bastante difícil de se responder, por sinal! É uma dúvida genuína, um questionamento próprio do aluno, um entrave na construção de um significado.

Enquanto não houver uma pergunta formada em sua cabeça, ainda não há o começo de um entendimento

E é, ao mesmo tempo, o que proporcionará entender, de fato, as coisas. Porque perguntar-se algo deste tipo pode significar que o aluno está partilhando das ideias discutidas em sala de aula. Ele faz parte do jogo. Ele é uma peça importante no desenvolvimento daquela aula. Sem sua pergunta, a aula não faz sentido, tanto para si quanto para os outros.

Fazer-se perguntas, portanto, é um elemento desejável. Apenas para fins de ilustração, gostaria de compartilhar uma experiência pessoal. Estive realizando, neste primeiro semestre de 2014, uma disciplina com o professor Marcelo Giordan Santos, versando sobre caracterização da aprendizagem em sala de aula. Antes de cada aula, algumas leituras eram sugeridas e, baseando-se nestas, havia uma proposta: elaborar uma questão sobre aquilo que se leu. Não uma pergunta trivial, calcada em definições e nomenclaturas — por exemplo: “O que é um Movimento Retilíneo Uniforme?” — mas uma questão de ordem pessoal, uma dúvida sua a respeito do texto que valeria ser externalizada e compartilhada com os colegas — seguindo o mesmo exemplo anterior: “Por que estudamos movimentos retilíneos uniformes se eles são tão raros na natureza?”.

Isto é algo incrivelmente difícil de se fazer. Porque elaborar uma questão sobre algo que você não entendeu simplesmente não faz o menor sentido. Essa proposta, além de ser desafiadora e motivadora, servia como parâmetro de análise: permitia verificar se, ao final das leituras, algum entendimento havia surgido e, caso contrário, quais medidas poderiam ser tomadas (geralmente: ler novamente).

Elaborar uma questão sobre algo que você não entendeu simplesmente não faz o menor sentido

Em última análise: tente fazer perguntas a si mesmo. Verifique se o conhecimento que está sendo partilhado lhe faz sentido ao elaborar um questionamento válido sobre aquilo.

A resposta nem sempre será satisfatória. Algumas perguntas são razoavelmente simples de se responder no contexto e momento em que são feitas. Outras, infelizmente, não, porque demandam um contínuo processo de discussões e interpretações diversas, antes de se chegar no ponto desejado.

No fundo, todas as boas perguntas são assim. O que pode ser muito frustrante. E o que me leva a lhes dizer duas coisas:

Seja paciente

Responder às perguntas demanda tempo. Não estou me referindo às perguntas que o aluno faz para o professor, tampouco somente às respostas que este pode fornecer. O âmbito agora é maior: responder àquelas perguntas que nós nos fazemos demanda muito tempo. O barato da coisa está aí: viver nesse processo contínuo de pergunta e tentativas de resposta.

Não é porquê você não entendeu de primeira, ou porquê você não consegue elaborar boas perguntas, ou porquê tudo parece muito difícil que você vai simplesmente largar mão. Nessa vida nada é 100%. Nessa vida nada é imediato.

O conhecimento não é algo fechado

Já disse em algumas ocasiões que o conhecimento científico tem fronteiras relativamente bem demarcadas. Existem perguntas que não sabemos responder porque a) ainda não sabemos responder ou b) nunca saberemos responder. O primeiro tipo refere-se àquelas perguntas que demandam um alargamento do nosso conhecimento científico. Necessitam de uma maior capacidade de reflexão do Universo à luz da ciência e, portanto, do desenvolvimento de novas ideias, teorias, modelos. Já o segundo refere-se a perguntas que não pertencem ao domínio da ciência; geralmente perguntas do tipo “por quê as coisas são assim?”. Isto não cabe à ciência. Ela pode te descrever como as coisas são, mas explicar seus porquês, não.

Assim, é importante, também, saber classificar a pergunta que estamos nos fazendo. Verificar se elas estão no âmbito científico ou filosófico. Em alguns casos, poderiam se caracterizar como filosófico-científicas; perguntas do tipo “o que é a vida?”, se referindo ao seu caráter ontológico, ou “o quanto da ciência depende da cultura?”, baseando-se num caráter epistemológico, seriam alguns exemplos. Quaisquer perguntas destes tipos demandam numa resposta aberta, inconclusiva, impermanente. Saiba diferenciar os domínios de suas perguntas e seja uma pessoa menos triste.

O conhecimento, não sendo fechado, nem estático, permite esse continuum de perguntas e respostas. Até mesmo porque, tendo respondido tudo, o que nos resta?